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Sistemático desguace de la Universidad Pública

"El Taller Latinoamericano en Defensa de la Universidad Pública contra el Neoliberalismo", realizado en Managua, Nicaragua, en febrero pasado, contó con la participación de miembros de las universidades Nacional de Colombia; Autónoma de Santo Domingo (Dominicana); UNAM, UAM, de Guerrero y de Zacatecas (México); UBA y UNR (Argentina); de Sao Pablo, (Brasil); UNAN, Nacional Agraria y Nacional de Ingeniería (Nicaragua); de La Habana (Cuba), para dar la voz de alarma sobre el desmantelamiento de las universidades.

"Desde hace veinte años, el capitalismo neoliberal despliega una estrategia de constitución de un intelectual orgánico propio para legitimar la reestructuración conservadora de la sociedad, en la que los intelectuales son objeto y sujeto de la misma. Las Universidades públicas, centro neurálgico de la vida intelectual de los países latinoamericanos, son uno de los espacios institucionales centrales de esa estrategia claramente definida, coherente en sus objetivos y sus medios, aplicada con una gran constancia y con una innegable capacidad de iniciativa desde los sectores dominantes, representados en los gobiernos".

Este extracto de la Convocatoria al "Taller Latinoamericano en Defensa de la Universidad Pública contra el Neoliberalismo", da el tono de los trabajos realizados. Es innegable que Universidad Pública (UP) que se constituye a partir de la Reforma del 1918 no debe ni puede permanecer tal cual frente a los cambios de la sociedad. ¿Pero qué cambios son necesarios? ¿A quienes convienen las nuevas políticas que se están aplicando sobre la UP? Todos los que nos reunimos en el recinto Rubén Darío de la UNA de Nicaragua fuimos convocados por la defensa de la universidad pública latinoamericana, pero con el compromiso de actuar en su transformación para recuperarla como centro de docencia e investigación y responder a las necesidades sociales.

De las exposiciones surgió que desde la década del "80, las UP del área están sufriendo procesos de "reconversión" y sometidas a políticas emanadas de organismos financieros trasnacionales llevadas a la práctica por los gobiernos locales. Las tradicionales UP, democráticas, gratuitas, con autonomía académica, han sido sacudidas progresivamente y poco o nada conservan hoy de aquellos rasgos. ¿Se trata de medidas aisladas o estamos ante un plan concertado de alcance continental?

Las coincidencias entre las distintas situaciones descritas en el Taller permitieron verificar que estamos ante un plan global para toda la región. Los argumentos y justificaciones para generar los cambios en las distintas UP son los mismos: una supuesta hipertrofia de la matrícula; creciente ineficacia; divorcio respecto de las necesidades del país, poca "utilidad" del conocimiento producido (lo que sería la causa de la baja absorción en el mercado laboral de los egresados); supuesta inexistencia de recursos públicos para destinar a una actividad de "escaso rendimiento", y carencia de docentes calificados. Todo esto justificaría reducir la matrícula, cambiar planes de estudio acortando los de grado y crear posgrados; vincular la Universidad al mercado como sinónimo de "la sociedad"; "categorizar" y "actualizar" a los profesores. Las nuevas medidas que se implementan pueden ubicarse en dos grandes rubros vinculados estrechamente entre sí por las consecuencias que provocan: financiamiento y autonomía.

La cuestión del financiamiento

La reducción de presupuestos para las UP empieza -con variantes para cada país- a mediados de los "80 con un eufemismo, "racionalidad administrativa", que ocasionó verdaderos ahogos financieros compensados -y en parte disimulados- por las "libertades" para vender conocimientos, servicios, proyectos, investigaciones, cursos, consultorías, etc. en el marco de las políticas de "libertad de mercado". Se abrió así subrepticiamente la vía "privatizadora" de la UP, que mercantilizó su actividad aun manteniendo la apariencia y rasgos estatales. Estas actividades para el "mercado" produjeron dos efectos inmediatos. Uno, que se debía producir lo que el mercado demanda, abandonando las líneas de investigación desde objetivos científicos y sociales que no coinciden necesariamente con los intereses de quienes pueden pagar y comprar esos conocimientos. Dos, se empezó a advertir el primer nivel de discriminación de universidades y facultades según las ofertas más acordes con el mercado. Además, produjo discriminación al interior del cuerpo docente, con ingresos diferenciados según los proyectos que lograran venderse1.

La consecuencia más seria fue la introducción de la lógica del mercado en el quehacer académico de las UP. Otra via para la provisión de fondos fue la política de subsidios y créditos condicionados a ciertas líneas de docencia, extensión o investigación estipuladas desde fuera de las universidades, por ejemplo el programa FOMEC (Fondo para el Mejoramiento de la Calidad universitaria) en Argentina y FOMES (Fondo para el Mejoramiento para la Educación Superior) en México, ambos con capitales del Banco Mundial2. Las políticas estatales, por su parte, facilitaron la apertura de universidades privadas3.

Al ahogo financiero que condiciona las actividades académicas, se agregan políticas más específicas que fueron implementándose en la región con distintos ritmos, pero de manera similar. Categorización de docentes; criterios y cronogramas para la modificación de planes para acortar las carreras de grado (a las que ya se llama de pregrado) y generar una miríada de posgrados y maestrías pagos; comisiones de evaluación de estudiantes, de títulos, de docentes, de instituciones, etc. En casi todas las comisiones participan empresarios, junto con universitarios, funcionarios de los gobiernos y de los organismos internacionales de crédito. En México, por ejemplo, desde 1997 el examen de ingreso al secundario, a licenciaturas y a los posgrados es controlado por un organismo privado subsidiado entre otros por las UP: el Centro Nacional de Evaluación4. En todos los países se crearon Agencias de Ciencia y Tecnología con créditos del Banco Mundial (BM), entidad que decide las líneas de investigación y las instituciones, tanto privadas como públicas, a subsidiar. En los casos de Argentina y México es donde puede conocerse mejor cómo operan el Fomec y Fomes respectivamente. El BM presta para ese programa a condición que la universidad beneficiaria del crédito entregue una "contraparte" que se estipula en cada caso, condicionándola con montos de centenares de miles de dólares para desarrollar investigaciones no decididas por el cogobierno de la UP5.

El programa de categorización de docentes está relacionado con el de incentivos a la investigación6. Promete a los docentes un aumento de su ingreso y -según la categoría que se le asigne- acceder a ciertas funciones, como jurado de concursos, dirección de becas, de investigaciones y otros méritos. Las comisiones evaluadoras, que en algunos casos no se conocen, aplican criterios -pautados por el programa- meramente cuantitativos (cuántos libros o artículos publicados; cuántas tesis dirige o a cuántos congresos ha asistido, etc.) y todo termina con una clasificación de 1 a 5.

La cuestión de la autonomía

La exigencia de que el investigador sea además docente y a la inversa -que en principio es correcta- en las condiciones actuales de reducción presupuestaria y de cargos expulsa del sistema u obliga a "inventar" tareas o asumir cargos que no están en el interés ni en las posibilidades del docente-investigador. A su vez, la investigación debe ser "acreditada" y esto también requiere de veedores, consultores, evaluadores que deben aplicar las pautas fijadas por el programa. Al combinar luego la "categoría" con el cargo y la dedicación (simple, semiexclusiva o exclusiva), resulta el monto del ingreso que el docente cobrará en cuotas cuatrimestrales que van desde poco más de 100 dólares hasta más de tres mil.

Aquello de "a igual trabajo igual salario", ha dejado de existir. El sistema legitima y oculta los bajos salarios y genera un verdadero mercado de negociación individual de los ingresos y de las condiciones institucionales del trabajo académico, produciendo una marcada estratificación de este sector con ingresos diferenciados. Se trata de un mecanismo perverso que atenta contra las condiciones requeridas para la docencia y la actividad investigativa. Los ingresos de los docentes ya no dependen de su calidad académica, ni de la importancia científica o social de sus investigaciones, ni de su preocupación por la docencia de las nuevas generaciones, sino más bien de su habilidad para presentar la información requerida en el momento preciso. La carrera así desatada entre los docentes los conduce a un esfuerzo burocrático, administrativo, formal, para conseguir mejorar su magro ingreso. Los mexicanos, que llaman a la gran mayoría de la planta docente "pobresores", reconocen que este sistema chantajea a la actividad académica y la prostituye en la entrega de los papers a tiempo y con los avales del caso, sometiéndola a reglas que van haciendo "caer del sistema" a muchos que no llegan a cumplirlas. Esto produce una discriminación pavorosa, un crecimiento del individualismo y la competitividad, el abandono de la mística docente y de la investigación, el debilitamiento de los sindicatos y un achatamiento de la actividad comunitaria. Existen algunos docentes en la cúspide de una escala de privilegios, una casta académica que integra las consultorías, las asesorías, los jurados, las líneas editoriales, el control de la producción de conocimientos. Aunque en su mayoría se trata de intelectuales que en los ´60 y "70 lograron reconocimiento por su aporte al pensamiento crítico, en la actualidad han abandonado esa función, al menos en la UP.

Este sistema empieza a aplicarse en Argentina hacia 1993 y "en México en 1989, junto a una serie de Comisiones y Programas como el Programa de Mejoramiento del Profesorado, Comités Interdisciplinarios para la Evaluación de la Educación Superior, algo equivalente a nuestra CONEAU (Comisión Nacional Evaluación y Acreditación de las Universidades), el Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología, CONACYT entre otros"7. Estos programas están a cargo de una burocracia administrativa que absorbe gran parte de los fondos crediticios y que va condicionando y controlando cada vez más el trabajo académico de las UP.

Qué universidad para qué país

De todos los informes presentados en el Taller hubo dos que marcaron profundas diferencias, aunque por distintos motivos: Nicaragua y Cuba. El rector de la Universidad Nacional Autónoma de Nicaragua, Francisco Guzmán Pasos -licenciado en matemáticas de profunda formación humanística- reconoció que su universidad también recibe presiones presupuestarias y académicas y condicionamientos de los organismos de "cooperación", aunque el movimiento estudiantil y docente ha logrado hasta ahora frenarlas8. Pero incorporó otro enfoque del problema: la necesidad de que se amplíe el debate político para definir "qué universidad queremos de cara a qué país". El nivel de pobreza, la miseria campesina, la obsolescencia de las tecnologías agrícolas e industriales, la problemática ecológica ("la tierra yerma por la tala indiscriminada, que nos deja indemnes ante las catástrofes naturales"), no fueron mera denuncia: "(…) ese panorama tétrico responde a un diagnóstico que hizo el Consejo Nacional de Universidades9, y plantea a las UP retos muy difíciles, que tienen que ver con la necesidad de la formación de cuadros nacionales en todas las áreas (…) con capacidad de hacer investigación con objetivos nacionales (…) elaborando una categoría de prioridades que respondan en primer lugar a nuestros intereses (…) no a un modelo impuesto por la cooperación".

Este discurso es atípico en las universidades de hoy. En la UNAN subsiste una presencia viva de la concepción política que tuvo la revolucion sandinista. Se advierten al menos en dos ejes principales. Primero, un programa de becas para garantizar el ingreso sin distinción de capacidad económica y tomando en cuenta solamente el mérito académico con examen de ingreso (la universidad da cursos para que los estudiantes puedan alcanzar el nivel requerido para ingresar) y el cobro de aranceles mínimos a quienes están en condiciones de pagar, ya que "muchos de los alumnos provienen de escuelas secundarias privadas donde en un mes pagan lo que en la UNAN en un año". Segundo, la universidad mantiene la definición política de defender su autonomía para decidir las líneas de docencia e investigación en relación con las necesidades sociales. Por eso el Rector lanza con audacia su reivindicación de pago del arancel para disponer por lo menos de alguna parte del "presupuesto propio, que no esté condicionado ni por el Estado, ni por la "cooperación", ni por la reducida venta a empresas que se puede hacer en Nicaragua". El mismo Gusmán reconoce que es polémico. En las condiciones actuales, además de reclamar al Estado que cumpla con las exigencias que estipulan las leyes y la Constitución acerca del presupuesto de la Universidad; exigir el derecho de la UP a administrar los bienes que provienen de la "cooperación" (ayuda internacional) y reclamar todos los fondos públicos en lugar de que se deriven para subsidiar a universidades privadas, Gusmán reclama profundizar el debate político y el protagonismo interno, para decidir las líneas académicas y resolver sobre todos los problemas inherentes a la universidad de cara al pueblo. Con esa política de responder a las demandas populares de ciencia y tecnología, el cobro de arancel adquiere otro significado.

En Cuba, y a pesar de todas las dificultades del país, se mantiene la gratuidad total de todos lo niveles de enseñanza y un amplio programa de becas para estudiantes extranjeros. En la actualidad más de 8.000 estudiantes extranjeros cursan en universidades cubanas con becas gratuitas10.

A modo de conclusión, el Taller definió que no basta con pretender una universidad democrática y gratuita. Se trata de defender la autonomía desde la conciencia de que están en juego dos bandos claramente definidos: los grupos financieros transnacionales y la sociedad en su conjunto. Por eso el Taller juzgó imprescindible analizar y caracterizar la realidad latinoamericana. Se coincidió en que el capitalismo está en una etapa de fuerte concentración financiera que produce profundos cambios políticos, sociales, culturales y de valores, una "crisis civilizatoria"11. Los Estados, progresivamente a merced de las transnacionales, no pueden permitir autonomía a las universidades, ya que necesitan evitar que allí se desarrolle el pensamiento crítico. Es por eso que están encontrando la manera de doblegar el pensamiento científico justamente en la era del conocimiento.

Un aporte del Taller fue la necesidad del debate político en la universidad: cómo y qué se investigue; qué se enseñe y cómo se capacite a las generaciones de jóvenes, todo emana de decisiones políticas. El poder es de los grupos financieros transnacionales, a través de distintos organismos y herramientas legales facilitadas por los gobiernos. Así se priva a los pueblos del recurso estratégico de la investigación tecnológica, científica y social. Desempeñar un papel central en la formación de excelentes profesionales en cada área y relacionar la producción de ciencia y tecnología con el conocimiento científico y el compromiso social, constituye un verdadero desafío para las UP. Se trata de construir y recuperar a la universidad pública como institución estratégica al servicio de una sociedad democrática, justa y solidaria.

  1. En la Facultad de Humanidades y Artes de Rosario (Argentina) se ha desarrollado la venta de cursos de idomas. Los docentes deben entregar un 10% de lo recaudado a la Asociación Cooperadora. Con dichos ingresos se realizan obras de refacciones de la estructura, compras de algunos equipos, etc. que no podrían solventarse con los magros presupuestos estatales, que solo alcanzan poco más que para pagar salarios. Los cursos ocupan el edificio de la facultad, que ve restringido su uso para los cursos regulares de docencia y de investigación y demás actividades académicas.
  2. El Fondo para el Mejoramiento de la Calidad Universitaria (FOMEC) es un préstamo del Banco Mundial (BM) instrumentado desde 1995 por el ministerio de Educación argentino y forma parte de los créditos concedidos por el Programa para la Reforma de la Educación Superior (PRES) por decreto del Poder Ejecutivo Nacional del 23/3/95. De los 273 millones de dólares concedidos para cinco años, 165 los aporta el BM y 108 el Tesoro Nacional en concepto de "contraprestación". Los fondos aportados por el BM pasan a engrosar la deuda externa. Ponencia de Pablo Vommaro, UBA, Argentina
  3. En 1990-98 las instituciones privadas mexicanas de educación superior pasaron de 356 a 764 (más 114%), en contraste con las públicas que pasaron de 412 a 528 (más 28%) en el período. Ponencia de Sara Unda, Jorge Sandoval, Miriam Sánchez, UNA, Zaragoza, México. La situación en Colombia es semejante. En Dominicana, un proyecto de ley pretende que el Estado entregue becas a todos los estudiantes en lugar de financiar a la UP y con eso los alumnos elegirían universidad. El nuevo proyecto de ley ha sido resistido por toda la comunidad académica. Ponencias de Jayme Caycedo, Universidad Nacional de Colombia, Bogotá y de Iván Grullón, de la UASD.
  4. Ponencia "La contrarreforma universitaria en México", Lic. Javier Contreras. UAM, México.
  5. Ponencia "Reforma y ajuste en la Universidad argentina", Pablo Vommaro, UBA, Argentina.
  6. Ibid.
  7. Ponencia "La contrarreforma universitaria en México", de Beatriz Stolowicz y Javier Contreras, UAM, México
  8. Disertación del Rector de la UNAN (Managua) y Presidente del Consejo Nacional de Universidades de Nicaragua: "Perspectivas de la educación superior pública nicaragüense".
  9. Las cuatro universidades públicas, según hemos podido constatar, tienen hegemonía política en el Consejo Nacional de Universidades (CNU), integrado además por las seis privadas más importantes. Las universidades centroamericanas constituyen una federación, reconociendo una historia y una realidad regional compartida. El CNU publica la revista Universidad y sociedad. En Internet: http://www.cnu.edu.ni
  10. Ponencia "Reforma universitaria, sociedad y estado en Cuba", de Jesús García del Portal del Centro de Estudios para el Perfeccionamiento de la Educación Superior, Cátedra UNESCO, Universidad de La Habana Cuba.
  11. Ponencia "O futuro da universidade publica no America Latina. Una contribuçao a partir da analise da universidade publica brasilera". Prof. Dina Lida Kinoshita. Cátedra Unesco Educación para la Paz. Universidad de San Pablo, Brasil
Autor/es Irma Antognazzi
Publicado en Edición Cono Sur
Número de ediciónNúmero 10 - Abril 2000
Páginas:32, 33
Temas Educación
Países México, Argentina, Brasil, Cuba, Nicaragua, Colombia