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La palabra, vehículo de encuentro

A diferencia de Brasil, que ha decidido la difusión y enseñanza masiva del castellano, Argentina no asume una política lingüística atenta a las exigencias regionales: ausente de la enseñanza del castellano en Brasil, sigue privilegiando el inglés como segunda lengua y no pasa de declaraciones formales en cuanto a la evidente necesidad del conocimiento del portugués como instrumento de intercambio y como conocimiento que hace a la identidad regional.

En octubre pasado una noticia explicaba cómo la Argentina está perdiendo en Brasil un negocio de 1.500 millones de dólares: la venta de métodos de enseñanza del castellano (textos, software pedagógico, cursos de capacitación docente, matrículas y aranceles), que está siendo monopolizada por el Instituto Cervantes de España con materiales publicados por editoriales españolas, las cuales, además, están comprando editoriales brasileñas1. Los términos económicos en que se resolvía la noticia resultan mucho más contundentes que todas las consideraciones político-lingüísticas que desde distintos ámbitos nacionales, sobre todo académicos, insisten en la necesidad de que los países del Mercosur elaboren estrategias conjuntas para el desarrollo de diversas formas de bilingüismo castellano/portugués.

Esos reclamos inscriben el bilingüismo en el objetivo de afirmar el proyecto de integración regional en una identidad compartida, base ineludible de una conformación política. Sin embargo, los organismos encargados de las políticas culturales y educativas raramente han superado el gesto declamatorio o actividades de reducido alcance, que sólo satisfacen formalmente los principios del Mercosur educativo2. Las bases de un acuerdo que considere la necesidad de la enseñanza del castellano y el portugués en los diferentes niveles y modalidades del sistema educativo, se reiteran periódicamente. Así, por ejemplo, en una entrevista conjunta realizada el 11 de febrero pasado, el ministro de Educación del Brasil y el entonces ministro de Educación argentino Juan Llach anunciaron que una comisión mixta "intensificará los esfuerzos para que se creen las condiciones legales para la adopción de la enseñanza de las dos lenguas" mediante una ley de libre docencia que posibilite a los profesores de nivel superior dar clases de lengua extranjera en ambos países. El ex-ministro Llach agregó que "el gobierno argentino tiene una vocación integracionista. Y no hay nada que integre más a dos países que el idioma".

La ausencia de sensibilidad efectiva hacia un proyecto de integración que comprometa el espacio latinoamericano se muestra en el segundo hecho reciente a destacar. Se trata de la discusión que actualmente tiene lugar en el gobierno de la Ciudad de Buenos Aires acerca de la puesta en marcha de un proyecto piloto de escuelas bilingües en las que se enseñen materias curriculares en lengua extranjera desde el inicio de la escolaridad primaria. El proyecto, planteado inicialmente para veintiún escuelas y con el inglés como única lengua extranjera, ahora incluiría sólo diez escuelas y las lenguas seleccionadas serían el inglés en cinco, el francés en dos, el italiano en otras dos y el portugués en una.

Más allá de la legítima preocupación por el nivel alcanzado en las clases de lenguas extranjeras en la educación pública y su mejoramiento mediante la enseñanza de determinadas materias en una lengua extranjera, es evidente que el lugar asignado al portugués expone la diferencia entre la política lingüística argentina y la de Brasil, que está imponiendo masivamente la enseñanza del castellano. En Brasil ya enseñan castellano 750 escuelas y este año se votará una ley para convertir el castellano en segunda lengua oficial, lo que incidirá sobre cincuenta millones de alumnos. En Argentina, en cambio, en los últimos años la mayoría de las provincias ha optado por el inglés como prácticamente único idioma extranjero curricular en la escuela de gestión oficial, a pesar de que en muchas jurisdicciones hay más de un cincuenta por ciento de docentes no titulados al frente de las clases de inglés y con ello se dilapiden, además, recursos invertidos durante años en la formación de profesores de francés, italiano, portugués y alemán. Una situación similar se presenta en el Uruguay3, donde el inglés forma parte de la currícula obligatoria del ciclo básico de la enseñanza secundaria, mientras que junto con el italiano y el francés se lo enseña en el bachillerato, donde se opta por una de esas lenguas según la orientación. El portugués, en cambio, por ahora sólo se dicta en los recientemente creados Centros de Lenguas, de asistencia no obligatoria. A pesar de esta debilidad del portugués en el sistema educativo, en ambos países se ha incrementado su estudio extracurricular, debido al interés que despierta en algunos sectores de la población tanto por las posibilidades laborales que brinda como por las alternativas de comunicación que abren los intercambios turísticos, comerciales y empresariales.

Estos datos merecen una explicación que no se puede reducir a la eventual torpeza e ignorancia de los funcionarios ni al temor de algunos de afectar las ganancias de las industrias culturales anglosajonas y sufrir por ello represalias; ni siquiera a la cómoda aceptación generalizada en los medios políticos de que el país solo puede administrar decisiones que, en este como en otros campos, deben ser tomadas en otro lugar.

Plurilingüismo y globalización

Desde hace siglos, las sociedades han planeado y ejecutado acciones conscientes sobre las lenguas, tanto en lo referido a una lengua en particular como a la coexistencia de lenguas en una comunidad. Así, en el siglo XIII Alfonso el Sabio proclamaba el castellano como lengua del Estado; el edicto real de Villiers-Cotteret de 1539 fijaba el francés como lengua jurídica única para toda Francia; en el siglo XVIII, los borbones creaban la Real Academia Española como organismo normador de la lengua y obligaban a todos sus súbditos peninsulares y de ultramar a servirse de ella; con múltiples vaivenes, la política soviética dotó de escritura a múltiples lenguas ágrafas en los años treinta, impulsó durante la Segunda Guerra Mundial la rusificación compulsiva y volvió luego a una política de multilingüismo en ese inmenso territorio; en la India fracasó el intento de imponer el hindi como única lengua oficial después de 1948, mientras que en Israel triunfó la política de hebraizar a los inmigrantes provenientes de todos los confines del planeta; tras los procesos de descolonización, numerosos Estados africanos tuvieron que optar entre conservar la lengua del colonizador o escoger una lengua propia de entre las muchas que se hablaban en esos países; mientras que en Cataluña la normalització (es decir, la recuperación de todos los ámbitos de uso para el catalán) avanza a pasos agigantados, en Alemania está en litigio una reforma ortográfica aprobada por los Estados y regiones donde el alemán es lengua oficial o cooficial; en Estados Unidos, debido a la acción del movimiento conservador English Only surgido en la década del ochenta, se declaró el inglés lengua oficial en veinte Estados y se limitó el uso de otras lenguas, lo que incidió negativamente en los programas de educación bilingüe que en California, por ejemplo, se habían implementado a partir de los años setenta.

Los países con tradición de dominio o que debieron enfrentar transformaciones de envergadura, como revoluciones democráticas o procesos de descolonización, discuten abiertamente sus políticas lingüísticas y, en muchos casos, las políticas públicas tienden no sólo a la defensa de la lengua dentro del territorio sino también a la expansión fuera de sus fronteras. Esto se debe a que la lengua no es solo un instrumento de comunicación y un requisito para los intercambios económicos, sino que adquiere también un valor simbólico como representación de la cultura y como signo de identidad grupal.

Si bien las decisiones en el campo del lenguaje dependen de opciones políticas, no son ajenas a la acción de los procesos históricos. En la larga etapa de formación de los Estados nacionales, la lengua común era, a la vez que un atributo que permitía "imaginar" la nación, un objetivo a alcanzar, ya que el plurilingüismo era la situación habitual dentro de cada territorio. Para lograrlo fue decisiva la acción de la escuela, que a partir del siglo XIX no sólo integró a minorías étnicas sino también nacionalizó a los inmigrantes. En la actualidad, cuando el Estado nacional con su mercado interno ya no es el espacio que estimula el desarrollo capitalista sino que es necesario ampliarlo a las integraciones regionales, las políticas lingüísticas deben atender a las relaciones entre lenguas y a una dinámica identitaria plurilingüe. ¿Qué lenguas aparecen en escena? Por un lado, las lenguas minoritarias, que subsisten en tanto restos que exponen con mayor o menor vigor la incompletud del proceso -a veces forzado- de homogeneización nacional. Por otro, las que derivan de las nuevas estructuras, como las relaciones entre las lenguas oficiales de los diferentes Estados en una integración regional. En cuanto a las minoritarias, muchas de ellas compartidas por varios Estados, la política dominante es apoyarlas -con distintos grados de entusiasmo- ya que esto cambia el imaginario estatal y permite "borrar" fronteras. En la Unión Europea, por ejemplo, la "Carta de las lenguas minoritarias" propone enérgicamente su defensa4. En los países latinoamericanos, las políticas asignan un espacio mayor a las lenguas amerindias en las escuelas a las que asisten miembros de comunidades aborígenes5. En cuanto a las oficiales, si bien parecería obvia la necesidad de impulsar su conocimiento, las políticas reales dependen de la fuerza relativa y de la autonomía de cada Estado, así como de la situación lingüística interna y de las características y el número de las lenguas mayoritarias de los otros países miembros. En todos los casos, el terreno lingüístico es un ámbito ineludible de conflictos y negociaciones donde se confrontan posiciones políticas y se ven involucrados entre otros, más allá de los propios hablantes, el sistema educativo, las industrias de la lengua y el mundo empresario con los requerimientos lingüísticos vinculados con el desarrollo de nuevos mercados. En el presente, la constitución de entidades regionales y las transformaciones en las tecnologías de la palabra exigen repensar la relación entre lenguas y entre las variedades de una lengua, los problemas referidos a su enseñanza y las necesidades en el campo lexicográfico y terminológico. Es decir que la multiplicación de los contactos imponen nuevas formas de regulación del ámbito lingüístico, que se manifiestan en disposiciones, proyectos de ley, normas pedagógicas, reglamentaciones de los medios masivos de comunicación.

En los países centrales se adoptan decisiones que son el resultado de debates públicos, consultas a distintos sectores, intervenciones de técnicos y políticos. En los periféricos, la distancia entre declaraciones y realizaciones efectivas se acentúa debido a la ausencia de reflexiones colectivas y a que los informes de los especialistas consultados… se archivan. Cuando se esboza la posibilidad de tratamiento de un tema glotopolítico las reacciones tienden al desborde emocional, que anula toda posibilidad de discusión seria, como ocurrió cuando se propusieron legislaciones en defensa de las lenguas nacionales6.

El portugués y el castellano

Como unión por ahora sobre todo económica de Brasil, Argentina, Paraguay y Uruguay, el Mercosur abarca un territorio inmenso que presenta, sin embargo, una notable homogeneidad idiomática, debido a que durante la vida independiente de estos países se desarrolló con éxito la lusificación del Brasil y la hispanización de la Argentina y el Uruguay. Paraguay es uno de los pocos casos en la historia en que los vencedores adoptaron la lengua de los vencidos como símbolo de identidad: el guaraní, que no solo ha conservado una gran vitalidad sino que desde hace unos años es lengua cooficial junto con el castellano. De todas maneras, la gran mayoría de los paraguayos conoce el castellano, de manera que, simplificando, el Mercosur está hoy compuesto de unos 160 millones de lusófonos y unos 50 millones de hispanohablantes. Desde luego, este panorama hay que complejizarlo con las lenguas aborígenes, cuyos hablantes son en general bilingües, las de viejos y nuevos inmigrantes (el francés, el italiano, el alemán, el inglés y otros), así como con las diversas hibridaciones que ocurren ya en territorios de frontera, como en el caso de los dialectos portugueses del Uruguay, el llamado portuñol en la frontera argentino-brasileña, y en la situación de convivencia de lenguas dentro o fuera de algunos países, como el "guarañol".

Observada en su conjunto y comparada con otras integraciones regionales, la situación del Mercosur es privilegiada: el castellano y el portugués tienen una importante tradición escrita y un número considerable de hablantes: el castellano, con unos 340 millones de hablantes ocupa el cuarto y el portugués, con alrededor de 190 millones, el séptimo lugar en la lista de las lenguas más habladas del mundo.

Más allá de la importancia que tiene para los países del Mercosur el aprendizaje de la otra lengua como forma de vincularse con un universo cultural amplio y con una producción escrita y audiovisual de envergadura, la cercanía entre ambas facilita notablemente los aprendizajes y permite el desarrollo de estrategias para la adquisición de otras lenguas extranjeras. Razones de este tipo han llevado en el mundo actual a preferir el aprendizaje temprano de lenguas próximas como primeras lenguas extranjeras e introducir en el transcurso de la escolaridad otra cuya elección dependerá de circunstancias diversas, como la importancia de los contactos o la necesidad para el dominio de una determinada orientación científica, técnica o profesional7.

En Argentina, sin embargo, se ha privilegiado la enseñanza del inglés, a pesar de que se verifique que años de enseñanza escolar de un inglés básico como primera lengua extranjera no solo no satisfacen esa aspiración, sino que bloquean el aprendizaje futuro de otras lenguas y solo sirven a la formación irregular de potenciales consumidores y a la aceptación de una inferioridad simbólica de las lenguas románicas. Por lo demás, está demostrado que la insistencia en la enseñanza de una misma lengua como materia escolar durante nueve o doce años no conduce a resultados sensiblemente mejores (salvo en la pronunciación) y genera un rechazo que incide negativamente en los aprendizajes. Mucho más efectiva sería la enseñanza temprana de una lengua románica, sobre todo el portugués en la Cuenca del Plata, que podría, en algunos casos, funcionar como lengua de enseñanza para algunas disciplinas en la escuela secundaria e introducir otra lengua en el tercer ciclo de la Educación General Básica o en el Ciclo Polimodal8.

Si se compromete seriamente con el Mercosur, la Argentina deberá necesariamente implementar políticas lingüísticas que desarrollen distintas modalidades de bilingüismo, desde el dominio de ambas lenguas al diálogo políglota (cada interlocutor habla en su lengua) o a la promoción de la competencia pasiva y que formen, además, los cuadros necesarios para la puesta en marcha de las distintas instancias no solo económicas, sino también políticas que la integración requiere. En este sentido debe destacarse la propuesta de un grupo de universitarios de crear una red de colegios bilingües. También es necesario revisar las carreras de formación docente, en las que deben tener una mayor cabida lenguas, culturas e historia compartida en este amplio espacio integrado.

Mientras que Brasil impulsa el aprendizaje del castellano y reconoce decididamente su estatuto particular dentro del Mercosur, Argentina no concreta una política lingüística atenta a los requerimientos regionales. Pesa en su caso la contradicción no explícita entre dos proyectos que han recorrido toda su vida independiente. Por una parte, la integración latinoamericana, para la cual el Mercosur puede constituirse en una etapa inicial que recupere el imaginario "nacional" de un destino común. Por otra, la integración continental o el panamericanismo, para el cual la integración debe ser solo económica al mismo tiempo que se desarrolla una conciencia globalizada con base en el inglés. Asumir una decisión en este campo paraliza a la dirigencia política, que ni siquiera atina a promover el debate. Aunque más no sea como gesto defensivo y elemental de supervivencia, es necesario plantear abiertamente y como tales las decisiones políticas que afectan el espacio de las lenguas.

  1. "El idioma, un pasaporte para ganar más plata", Clarín, 28-08-00.
  2. El "Plan Trienal del Sector Educación" del Mercosur, firmado en Buenos Aires el 1-6-1992, fue complementado con las recomendaciones de la Comisión Técnica Lingüística del Mercosur Educativo (agosto de 1997). Se trata de un acuerdo intergubernamental en el que se plantean políticas para todos los niveles de la educación. En cuanto a política lingüística, el subprograma I.2 fija como líneas de trabajo incluir niveles de esas lenguas en la currícula, proponer alternativas metodológicas y desarrollar programas para la formación y capacitación docentes. Establece actividades como la preparación y difusión de materiales didácticos, la realización de cursos, seminarios y talleres de capacitación y la promoción de intercambios entre docentes e investigadores, con el fin de "mejorar la comunicación entre los países que conforman el Mercosur".
  3. Graciela Barrios: "Políticas lingüísticas en el Uruguay: estándares vs. dialectos en la región fronteriza uruguayo-brasileña", Universidad de la República, Montevideo, 2000.
  4. El art. 128.1 del Tratado de Maastricht señala que "La Comunidad contribuye al desarrollo de las culturas y Estados miembros conservando su variedad nacional y regional y subrayando simultáneamente la herencia cultural común".
  5. Así, los Contenidos Básicos Comunes de Lengua (Ministerio de Cultura y Educación de la Nación argentino) destacaban en 1998 que "En nuestro país conviven comunidades con lenguas, culturas y tradiciones diferentes, que plantean desafíos a la equidad en la oferta educativa".
  6. Recuérdese que en 1994 al Secretario de Cultura de la Argentina Jorge Asís su proyecto de "Ley de preservación de la lengua castellana" (inspirada en la francesa ley Toubon) le costó el puesto.
  7. Meibner, F.-J./M. Reinfried: Mehrsprachigkeitsdidaktik. Konzepte, Analysen, Lehrerfahrungen mit romanischen Fremdsprachen. Narr, Tubinga, 1998.
  8. El tercer ciclo de la EGB corresponde a los años 7º a 9º; el Ciclo Polimodal, a los años 10º a 12º de la escolaridad.
Autor/es Elvira Arnoux, Roberto Bein
Publicado en Edición Cono Sur
Número de ediciónNúmero 17 - Noviembre 2000
Páginas:22, 23
Temas Mundialización (Cultura), Mundialización (Economía), Geopolítica, Mercosur y ALCA, Educación
Países Estados Unidos, Argentina, Brasil, Paraguay, Uruguay, India, Alemania (ex RDA y RFA), España, Israel