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Recuadros:

Ni factoría, ni Nación

La disminución de la calidad de la enseñanza y del tiempo de escolaridad, sumada a la tendencia actual del Estado a desprenderse de su función tradicional de garantizar la educación para todos, abriendo la brecha a la aplicación de la ortodoxia económica neoliberal a la escuela, comprometen la viabilidad misma del país como nación.

A comienzos de la década de 1980, se publicó en Estados Unidos de América el informe titulado Una Nación en peligro, elaborado por un grupo de líderes sociales de muy diversa extracción. En su introducción decía: "Nuestra Nación está en peligro. Nuestra preeminencia en el comercio, la industria, la ciencia y la innovación tecnológica, que en algún momento no reconoció rivales, está pasando a manos de competidores de todo el mundo. Los pilares educativos de nuestra sociedad están siendo erosionados por una marea creciente de mediocridad que amenaza nuestro futuro como Nación y como pueblo. Si una potencia extranjera enemiga hubiera intentado imponer sobre nuestro país la actual mediocridad educativa, lo hubiéramos visto como un acto de guerra. Cada generación de estadounidenses ha sobrepasado a sus padres en educación, en cultura y en logros económicos. Por primera vez en la historia de nuestro país, las habilidades educativas de una generación no superarán, no igualarán, ni siquiera se aproximarán a las de sus padres".

¿Habrá muchas personas en la Argentina actual que consideren que la existencia misma del país está en peligro debido a su profunda crisis educativa? Es más, ¿habrá quienes, advirtiendo ese riesgo, lo consideren tan grave como los líderes estadounidenses? En caso de hacerlo, ¿les importará lo suficiente como para lanzarse decididamente a la acción para evitarlo?

La decadencia actual es manifiesta si se la contrapone a la situación en la segunda mitad del siglo pasado, cuando la dirigencia argentina percibió con lucidez un desafío similar. Cuando aquella generación de dirigentes promovió obstinadamente la educación para todos, lo hizo consciente del efecto que tendría tanto para el desarrollo del país como para la conformación de una sociedad democrática. Es preciso recordar que en 1869 el 78 % de la población argentina era analfabeta, pero a comienzos de este siglo lo era el 35 %. En ese momento, el 59 % de la población de España era analfabeta, el 48 % en Italia y entre el 60 y el 80% en la mayoría de las naciones de América del Sur1. La trascendencia social asignada a la educación se manifestó en la magnitud de los presupuestos que se le asignaron: a un siglo de distancia, quedan como testimonios mudos de aquella epopeya los edificios monumentales que alojaron a las escuelas de entonces. Esos mismos edificios que hoy el Estado no está en condiciones de mantener o, peor aún, ni siquiera interesa conservar, porque se prefiere convertirlos en modernos palacios de la "cultura" : los shoppings.

La situación ha cambiado dramáticamente. Argentina tiene serios problemas, tanto en la calidad de la educación que demuestran haber recibido sus niños y jóvenes, como en la magnitud del capital educativo -en términos de años de escuela- acumulado por sus ciudadanos.

A partir de 1993, Argentina desarrolla un operativo nacional destinado a evaluar en forma sistemática el conocimiento de la lengua y la matemática adquirido en distintas etapas del ciclo escolar. Los resultados de las evaluaciones se refieren a la competencia de los alumnos, expresada en una escala de 1 a 10, en la que el nivel máximo no corresponde a la excelencia, sino tan sólo al mínimo que cabe esperar de un alumno que se encuentre en el curso investigado.

A fines del ciclo lectivo de 1997 se evaluaron, por primera vez en forma censal, los conocimientos de lengua y matemática de los jóvenes que concluyen sus estudios secundarios. El rendimiento promedio en ese censo fue de 6,50 en lengua y de 6,23 en matemática. En 1998, los rendimientos respectivos fueron de 6,69 y 6,702. Las deficiencias se registran a propósito de conocimientos elementales, que no representan grandes proezas intelectuales, sino operaciones y conceptos imprescindibles para el desempeño normal en la vida cotidiana.

Como en todos los operativos de evaluación, se registraron importantes diferencias de acuerdo con la jurisdicción del país considerada. Por ejemplo en 1997, en el caso de matemática el rendimiento fue de 6,7 en la provincia de Buenos Aires y de 4,7 en Catamarca. En lengua, la calificación promedio fue de 7,2 en la ciudad de Buenos Aires y de 5,0 en La Rioja.

Confianza en lo privado

A pesar de reiteradas comprobaciones de ese tipo, cuando los padres de los alumnos opinan en forma general sobre el rendimiento académico, solo el 47% considera que éste es bueno o aceptable. Pero cuando se trata del rendimiento de sus propios hijos, el 81% lo considera bueno, el 15% regular y sólo el 3 % malo. Esta sorprendente disociación entre la percepción del estado general de la educación y la de la situación personal, confirma una actitud que ha sido puesta de manifiesto en forma sistemática por una serie de estudios realizados durante la década de 1990 por Enrique Zuleta Puceiro3 y confirmados en una reciente investigación dirigida por Juan Llach4. Así, por ejemplo, en 1994 el 65% de los entrevistados en todo el país consideraba que la educación en la Argentina era regular, mala o muy mala. Pero en cambio, si se requería de esas mismas personas una evaluación del colegio al que concurrían sus propios hijos, se comprobaba que un 76% se consideraba satisfecho o muy satisfecho. Esa conformidad fue del 84% en 1991 y del 73% en 1993, mientras sólo un 7% de los padres se manifestaba poco o nada satisfecho con el colegio de sus hijos. La satisfacción con la escuela a la que concurren los hijos es algo mayor entre quienes los envían a establecimientos privados (88%) que entre quienes lo hacen a escuelas públicas (79%) y también lo es entre las personas de mayor nivel socioeconómico: 92% en el nivel alto, 81% en el medio y 81% en el bajo.

Los resultados coincidentes de estos estudios, realizados utilizando métodos diferentes, en grupos de población diversos y en distintos momentos, permiten concluir inequívocamente que los padres argentinos consideran que la educación en el país atraviesa una profunda crisis… de la que ellos y sus hijos han logrado escapar. Más aún, los padres dicen estar satisfechos con la escuela a la que asisten sus hijos porque, en un porcentaje que siempre supera el 75%, advierten en ellos positivos logros académicos, fundamentalmente en los campos de la lengua y la matemática que son, como se ha visto, aquellos en los que las deficiencias son alarmantes.

Esa conformidad no es similar cuando se comparan las actitudes de los padres provenientes de diferentes culturas. Cuando se investiga la satisfacción de los padres con el colegio en el que sus hijos cursan el quinto grado de la educación elemental, ésta alcanza el 75% en los EE.UU., el 50% en Taiwan y el 33% en Japón5. El hecho de que estos últimos países logren un buen rendimiento educativo señala la importancia de las expectativas sociales en esos logros.

A pesar de que los padres demuestran una confianza creciente en la educación privada, una de las observaciones más interesantes realizadas en las evaluaciones es que el rendimiento de los alumnos de escuelas estatales y privadas no se diferencia en la forma notable que cabría esperar. La diferencia en el rendimiento observada en alumnos provenientes de escuelas de gestión privada fue de un punto en comparación con los de escuelas de gestión estatal, es decir, un 10 % superior. El rendimiento promedio en lengua en el censo de 1998 fue de 6,33 en los colegios de gestión estatal y de 7,33 en los de gestión privada, mientras que en matemática fue de 6,20 y 7,28 respectivamente.

En la evaluación de 1997 se comprobó que entre las 10 escuelas medias de la provincia de Buenos Aires cuyos alumnos tuvieron el mejor rendimiento en matemática, hay 4 públicas y entre las 10 de peor rendimiento hay 4 privadas. Resulta demostrativa la posición que en el orden de logros de sus alumnos obtuvieron algunas escuelas de gestión privada del Gran Buenos Aires consideradas como de élite: una de la zona norte ocupó el lugar 55 en matemática y el 74 en lengua, otra el 82 y 150 respectivamente y una tercera, en la zona sur, se ubicó en los puestos 342 y 289 respectivamente.

Los jóvenes saben menos

Estos resultados, confirmados por otras investigaciones, señalan que el problema educativo responde a causas mucho más profundas que el régimen de gestión de la escuela, estatal o privado.

Hay evidencias que confirman la sensación generalizada de que el nivel de conocimientos alcanzado por los jóvenes al concluir el secundario ha disminuido en forma sostenida en el transcurso de los últimos veinte años. Un estudio realizado por la profesora Élida de Gueventter6 a partir de la década de 1970, compara el rendimiento ante las mismas pruebas de jóvenes escolarizados, de clase media, entre 17 y 22 años de edad, que encaran la elección de un proyecto de vida profesional y laboral una vez finalizados sus estudios secundarios. Si se analiza globalmente el rendimiento del conjunto del grupo estudiado, en la década de 1970 el 71,1 % alcanzó el nivel aceptable, el 25,6 % uno mediocre y el 3,3 % uno no deseable. Las cifras obtenidas a comienzos de la década de 1990 fueron: 17,8 % rendimiento aceptable, 56,2 % mediocre y 26 % no deseable.

El interés singular de esta investigación reside en el hecho de que se estudia la respuesta de jóvenes de distintas generaciones a cuestionarios similares. Vale decir que año tras año responden peor a iguales preguntas. En el mismo estudio se demostró que, entre otras razones, el menor rendimiento de los jóvenes de hoy se debe a que su valoración del conocimiento es menor.

Sin embargo, es universalmente aceptado que para poder desempeñarse en la sociedad actual resulta imprescindible completar, como mínimo, la educación media. A este respecto, la situación en la República argentina es alarmante7. Si se analiza el total de la población, el 64% de quienes tienen entre 25 y 34 años no completó el colegio secundario. A título comparativo, en el conjunto de los países de la Organización del Comercio y Desarrollo Económico (OCDE, que nuclea a los 21 países más ricos), sólo el 28% de las personas de esa edad está en la misma situación. En Canadá, el 15%, en EE.UU. el 13 %; en Alemania el 14%; en Suecia el 13% y en Francia el 26%.

Importancia del origen social

Cuando se analiza el máximo nivel educativo de las personas de entre 25 y 64 años que integran la fuerza de trabajo, los datos correspondientes a Argentina y los países de la OCDE son, respectivamente, los siguientes: 69 y 33% no completaron el secundario; 20 y 41% completaron el secundario como máximo nivel; 5 y 11% completaron educación terciaria no universitaria; 6 y 15% completaron la educación universitaria.

Las carencias socio-económicas no son las únicas responsables de la importante deserción que registra el sistema educativo argentino. También se registra un importante nivel de repitencia. Se genera así una grave distorsión en la igualdad de oportunidades: mientras que el 70% de los estudiantes de las clases medias y altas terminan el secundario, sólo lo hace el 14% de quienes provienen de las clases bajas. En otras palabras, el origen social de los jóvenes sigue siendo un factor determinante de sus posibilidades de educarse y el capital educacional del hogar constituye un factor principal de transmisión de las oportunidades de bienestar de una generación a la siguiente.

La clave para superar el estado en que se encuentra hoy la educación reside en recrear la confianza social en su valor. La situación actual sólo podrá mejorar si un número creciente de ciudadanos logra comprender que la educación encierra la única posibilidad de conseguir personas más completas y economías más competitivas, así como sociedades democráticas más responsables y justas.

Posiblemente, el nuevo contrato con la escuela debería acentuar el énfasis en el regreso al conocimiento concreto. Muchos de los intentos de reforma educativa actualmente en marcha en el mundo no parecen apuntar a este objetivo. Porque lo que parecen no haber apreciado los pedagogos, ni siquiera los que sinceramente pretenden educar para un futuro más solidario y tolerante, es que la crisis de nuestro tiempo es, precisamente, una crisis de la experiencia, del sentido común, de la admiración por el conocimiento y la memoria histórica, los valores del pasado que resulta de interés conservar. El verdadero fin de este nuevo diseño de la enseñanza parece ser acostumbrar a los individuos, aislados y desprovistos de todo conocimiento y conciencia, al manejo ciego de las máquinas y a la pérdida de lo real, o mejor, a su suplantación por el mundo digital y la realidad virtual.

La pregunta sigue siendo: ¿quién se apropiará de la auténtica realidad? Lo que realmente despreciamos de cierta educación tradicional es su carácter impositivo, autoritario, manipulador, castrante, vergonzante y vergonzoso, basado en la ocultación del conocimiento y la ostentación de la irracionalidad8.

Tal vez el factor más importante para conseguir revertir estas tendencias sea el retorno a la concepción, hoy desprestigiada, que sostiene que la educación demanda esfuerzos sostenidos, no sólo por parte de quien se educa y de docentes y padres que deben estimularlo, sino también del conjunto de la comunidad. Si no se recupera la idea de que uno de los más importantes objetivos debe ser proporcionar a todos la mejor educación posible, la estabilidad social corre grave peligro. Esto implica vencer la arrolladora tendencia actual a considerar que el Estado moderno debe desprenderse precipitadamente de las que fueron tradicionalmente sus funciones, entre ellas garantizar la educación de todos.

Aunque siempre se la concibió como un poderoso igualador social y la más formidable herramienta para asegurar la igualdad de oportunidades, muchos empresarios y economistas contemporáneos piensan que la educación es responsabilidad privada: que se eduque quien quiera, como quiera y como pueda. Es indudable que avanza la tendencia a sustituir un sistema educativo que, hasta ahora, consideró a la educación como un bien público, un derecho ciudadano y una responsabilidad social del Estado, por un sistema gobernado por las fuerzas del mercado. Numerosos experimentos contemporáneos van en ese sentido, como el concesionamiento de las escuelas públicas o el financiamiento de la demanda.

En este último caso, se propone asignar los fondos públicos directamente a los padres, para que éstos salgan a "comprar" educación en un mercado que se concibe crecientemente privatizado. Curiosamente, ni siquiera quienes están hoy en condiciones de decidir el tipo de educación que recibirán sus hijos, parecen hacerlo movidos por consideraciones de calidad académica.

¿Es posible superar la crisis?

¿Será posible sostener durante mucho tiempo esta brecha creciente en la sociedad argentina? ¿Cuáles serán las consecuencias del avance de la exclusión educativa? No es casual que en EE.UU. la iniciativa privada haya aportado 14.000 millones de dólares a la educación pública durante 1994. Tal vez no sea el altruismo lo que guíe a la dirigencia de ese país, sino la conciencia de lo que, en su época, advertía Sarmiento: "¿No queréis educar a los niños por caridad? ¡Pero hacedlo por miedo, por precaución, por egoísmo! ¡Movéos, el tiempo urge; mañana será tarde!"Y agregaba: "Vuestros palacios son demasiado suntuosos, al lado de barrios demasiado humildes. El abismo que media entre el palacio y el rancho, lo llenan las revoluciones con escombros y con sangre. Pero os indicaré otro sistema de nivelarlo: la escuela" . O, también: "El solo éxito económico nos transformará en una próspera factoría, pero no en Nación. Una Nación es bienestar económico al servicio de la cultura y de la educación".

Concretar ese sueño supone garantizar a todos la mejor educación posible. La crisis actual no pasa por los objetivos o los métodos pedagógicos. Reconoce una raíz más profunda: la carencia de una voluntad democrática; el rechazo a la responsabilidad de tomar seriamente a los niños, las escuelas, el futuro.

Se debería privilegiar la inversión educativa por sobre cualquier otra, porque si se acaba el futuro, ni siquiera el déficit importa. Se la debería ubicar por encima de toda otra política pública, porque sin educación pública no hay público cuyo bien se deba perseguir. Sólo recuperando esa poderosa voluntad que Argentina supo exhibir un siglo atrás, podrá atisbarse la solución de la tragedia en que amenaza convertirse la crisis educativa actual.

  1. A. Bunge, Una Nueva Argentina, Editorial Kraft, Buenos Aires, 1940.
  2. Operativo Nacional de Evaluación de Finalización del Nivel Secundario, Ministerio de Cultura y Educación, 1997, 1998.
  3. E. Zuleta Puceiro, Expectativas y demandas sociales respecto a la reforma del sistema educativo. Fundación Banco Crédito Argentino, 1991, 1994, 1996.
  4. J.J.Llach, comunicación personal, 1999.
  5. H.W.Stevenson and J.W.Stigler, The Learning Gap, Nueva York, Touchstone, 1992.
  6. E.L.de Gueventter, Historia para el Futuro. Jóvenes en los últimos 25 años, Academia Nacional de Educación, 1997.
  7. "Education at a Glance" , OECD Indicators, Paris 1998.
  8. C. Fernández Martorell, "La reforma educativa, la era digital y otras servidumbres" . El Viejo Topo, Barcelona, abril 1998

¿Puede la educación ser democrática?

Vassallo, Marta

La tragedia educativa 

Guillermo Jaim Etcheverry, Fondo de Cultura Económica, Buenos. Aires, 1999.

Educar entre el acuerdo y la libertad 

Adriana Puiggrós, Ariel, Bs. As. 1999.

Estos dos libros de autores argentinos coinciden en su noción de la educación como inversión prioritaria de un país para asegurarse un lugar en el mundo, y en el alerta contra las posiciones que colocan a la educación a merced de las leyes del mercado. Los dos, en determinado momento del desarrollo de su obra, se ocupan de la problemática relación entre democracia y vínculo pedagógico. Etcheverry zanja la cuestión drásticamente: "por la naturaleza de la tarea que realiza, la escuela no puede ni debe ser una democracia (…) A una sociedad democrática le resulta difícil tolerar (…) las jerarquías vinculadas con la transmisión" . La reivindicación de esas relaciones jerárquicas es indisociable de su reivindicación del esplendor de la tradición educativa argentina. También Puiggrós considera que "la emergencia de nuevos sujetos sociales al escenario de los derechos de la humanidad plantea nuevos problemas a la educación" . Pero aborda esos problemas con otro criterio: "Cuando los chicos surgen como sujetos de derecho, los grandes nos quedamos en silencio, los abandonamos a su suerte, como si educarlos fuera sinónimo de someterlos y al tornarse inactual el autoritarismo perdiéramos la palabra. Como si la educación democrática fuera imposible" . Puiggrós deja abiertas preguntas cruciales: ¿tienen derecho los jóvenes a decidir sobre el modo de ser educados? ¿Necesitan los menores de edad estar representados? Pero propone abiertamente la necesidad de llegar a nuevos acuerdos intergeneracionales, dado que si los jóvenes no están convencidos de que necesitan ser educados, nadie los educará.

En cualquier caso, dos obras que aunque abordan los mismos problemas desde ángulos diferentes, comparten el mérito de plantearlos y proponer soluciones ante una sociedad que parece ignorar la gravedad de la crisis educativa.


Autor/es Guillermo Jaim Etcheverry
Publicado en Edición Cono Sur
Número de ediciónNúmero 4 - Octubre 1999
Páginas:22, 23
Temas Deuda Externa, Neoliberalismo, Derechos Humanos, Estado (Política), Políticas Locales, Educación
Países Canadá, Estados Unidos, Argentina, Japón, Alemania (ex RDA y RFA), España, Francia, Italia, Suecia