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El mito de una sociedad bien educada

En las consideraciones sobre las razones de la crisis nacional, la decadencia de un sistema educativo que alguna vez fue orgullo del país es casi un lugar común. Se trata de un proceso que encuentra en buena medida origen en las políticas desarrolladas en el curso de los ’90, en nombre de la “preocupación por la calidad”. Como consecuencia de esas políticas el sistema educativo se ha tornado expulsivo y sus deficiencias internas traban el ingreso de los estudiantes a los ciclos de enseñanza superior. Necesidad de reabrir el debate para recuperar el nivel educativo.

En el curso de su historia la educación argentina ha sido objeto de críticas tanto desde el conservadurismo como desde los sectores democráticos, pero desde hace un par de décadas la situación educacional de niños, adolescentes y jóvenes constituye, por lo menos en el nivel discursivo y siempre desde diferentes concepciones y con diferentes objetivos, una preocupación de la sociedad y del Estado.

Publicado en 1999, el libro del actual rector de la Universidad de Buenos Aires Guillermo Jaim Etcheverry, La tragedia educativa, una documentada y aguda descripción de las cuestiones vinculadas con el enseñar y el aprender1, significó un serio llamado de atención, a pesar de omitir factores sociohistóricos que hubieran contribuido a la comprensión del origen de este estado de cosas y a mostrar cómo sufren y procesan el deterioro educativo las diferentes clases y sectores sociales. No obstante, la obra contribuyó a poner en duda el mito criollo según el cual Argentina es un país educado.

En el tema educación es particularmente necesario ser cuidadoso con las generalizaciones, ya que en Argentina coexisten espacios educativos públicos y privados comparables con los mejores del mundo desarrollado, con otros semejantes a los más deteriorados de cualquier país del Tercer Mundo.

La fuente más fértil para describir la situación educativa de la población, según edad y ubicación geográfica y jurisdiccional, son los censos. Pero 19 meses después de realizado el Censo Nacional 2001 todavía no están disponibles los datos correspondientes al mayor distrito del país: la provincia de Buenos Aires. En consecuencia, sólo es posible afirmar que la población analfabeta en el resto del país está próxima a las 600.000 personas (Cuadro 1) y que es probable que llegue a 800.000 (2,16% de la población del país) cuando se incorpore el distrito bonaerense. La investigación socioeducativa y demográfica muestra la incidencia del analfabetismo materno sobre la morbimortalidad infantil, el rendimiento escolar y las condiciones generales de vida de quienes constituirán la población mayoritaria a partir de mediados de este siglo.

Otro dato significativo para describir la situación presente y prever su desarrollo a corto y mediano plazo resulta del análisis de la población entre 5 y 14 años de edad que no asiste a la escuela, a pesar de que los diez años de escolaridad obligatoria fueron fijados en 1993 por la Ley Federal de Educación (que extendió en tres el número establecido por la Ley 1420, de Educación Común, en 1884). Ocho años después de la sanción de la norma que iba a llevar a la educación argentina al primer mundo, hay un cuarto de millón de chicos fuera de la escuela (0,68% de la población; Cuadro 2), a los que habrá que agregar los correspondientes a la provincia de Buenos Aires cuando se disponga de la información.

Investigaciones en curso2 permiten adelantar que la incorporación al preescolar se estancó y que, puesto que el Estado no creó las instituciones y secciones de jardín de infantes necesarias, bajaron las tasas de asistencia de chicos de 3 y 4 años. Por último, la expansión de la enseñanza media observada en la década del ’80 se ha frenado en los ’90.

La difusión y el uso de la tasa de graduados universitarios sobre el total de la población de un país, una región, una provincia o un departamento es poco habitual. Pero entendido como un indicador del desarrollo humano alcanzado y como un dato a tener en cuenta en la adopción de políticas que tiendan a la superación de problemas económicos, sociales, culturales y educativos, parece conveniente no omitir alguna referencia a ella. Por ejemplo, en la Ciudad de Buenos Aires vive un 10,7% de graduados universitarios sobre el total de su población, mientras que en Córdoba la relación es del 3,8%; en Mendoza, 2,9%; en Misiones y Jujuy, 1,4% y en Formosa, 1,2%.

Hasta aquí, algunas referencias a la situación educativa de la población desde una perspectiva cuantitativa, necesarias para retomar los debates respecto de la relación entre democracia y educación interrumpidos a fines de la década del ’80. En ese momento, en consonancia con el discurso de la nueva derecha dominante en algunas organizaciones internacionales y en los organismos de financiamiento –Banco Mundial (BM); Banco Interamericano de Desarrollo (BID)–, se abandonaron el discurso y las medidas que contribuían a democratizar la educación en todos sus niveles; se impuso la “preocupación por la calidad” y se encubrió el hecho de que una de las condiciones para que la educación sea plenamente democrática es que se ofrezca con la más alta e idéntica calidad a todos.

Describir e interpretar el proceso de desplazamiento y reemplazo de una política por otra implicaría volver la mirada hacia las consecuencias del incumplimiento de las promesas realizadas en los años que siguieron a la recuperación de la democracia política, cosa que excede los límites de este texto. Pero parece necesario llamar la atención sobre los resultados de una década de “preocupación por la calidad”.

Los datos de los Cuadros 1 y 2 indican que la escolarización de todos es aún una meta incumplida y que, en muchas provincias, los gobiernos deberán adoptar políticas activas de ampliación del número de establecimientos y secciones y al mismo tiempo desarrollar estrategias adecuadas para la alfabetización y educación sistemática de jóvenes y adultos. Pero el Estado nacional no puede estar ausente en ese proceso, ni continuar la política de recentralización neoconservadora que adoptó en los ’90, concentrando en sus funcionarios y técnicos las decisiones respecto de las cuestiones esenciales y transfiriendo a las provincias la responsabilidad por el financiamiento y los problemas cotidianos de instituciones, docentes y estudiantes.

Operativos de evaluación

La respuesta a este grave déficit parece prioritaria, pero cabe inmediatamente preguntarse qué, cuánto y en qué condiciones aprenden la mayoría de los niños y adolescentes, incluyendo junto a los más pobres a extensos contingentes de las capas medias.

La Ley Federal estableció, en su artículo 48, que el Ministerio de Educación de la Nación y los provinciales deberían “garantizar la calidad de la formación impartida en los distintos ciclos, niveles y regímenes especiales mediante la evaluación permanente”. Desde 1994 el Ministerio realiza “Operativos Nacionales de Evaluación de la Calidad Educativa”; en unos casos a través de muestreo y en otros mediante censos. Es decir que fueron “evaluados” todos los estudiantes de determinado curso o año.

Es conveniente aclarar que la información que esos operativos brindan no constituye una evaluación de la “calidad educativa” sino que se trata de los “aciertos” logrados por los alumnos en una prueba (de características cuestionables) en un determinado momento.

Los resultados muestran que las diferencias no son esencialmente geográficas ni jurisdiccionales. Es decir que no se trata de que todos los alumnos de Jujuy, Tierra del Fuego o Chaco aprenden menos que los de la ciudad de Buenos Aires, sino que, en realidad, las diferencias están dadas fundamentalmente por el origen social de los alumnos y por las características de la institución a la que concurren. Por ejemplo, en el Operativo Nacional de Evaluación de Finalización del Nivel Secundario, realizado en 1999, los adolescentes de la ciudad de Buenos Aires alcanzaron los valores medios más altos del país en Lengua (72,99 %) y Matemática (74,59%). Pero en una escuela media del Distrito Escolar 21 de la ciudad de Buenos Aires, que no es por cierto el único caso, los resultados fueron notoriamente más bajos en Lengua (38,75%) y en Matemática (38,33%).

La reducción de los 5 o 6 años de enseñanza media a 3 años del Ciclo Polimodal ha dado lugar al descenso en los resultados obtenidos por sus egresados en los cursos iniciales de diferentes carreras universitarias. Han tenido amplia difusión, por ejemplo, las graves carencias de conocimientos evidenciadas por los ingresantes en la Universidad de La Plata. Actualmente se realizan investigaciones sobre la relación entre el aumento del fracaso en el pasaje del Polimodal a la Universidad y los contenidos curriculares y las metodologías de trabajo aplicados en ambos niveles3.

Para comenzar a considerar algunos datos que están condicionando el desempeño de docentes y estudiantes, se hace necesario remarcar el incumplimiento total, por parte del Estado, de lo establecido en la Ley Federal de Educación respecto del financiamiento. El aumento del 20% anual a partir del Presupuesto 1993 (art. 61) nunca se hizo efectivo. Los “impuestos directos de asignación específica aplicados a los sectores de mayor capacidad contributiva” (art. 62) no se crearon. En consecuencia, la inversión pública no fue duplicada4 y la infraestructura y el equipamiento necesarios para el mejoramiento cuantitativo y cualitativo del sistema no se llevaron a cabo, salvo en aquellos casos en que se trató de adquisiciones previstas en alguno de los programas financiados por el Banco Mundial (BM) o el Banco Interamericano de Desarrollo (BID).

Es preciso también hacer una referencia especial a los maestros y profesores y al deterioro de las condiciones de su ejercicio profesional. Los salarios de los docentes vieron reforzado su carácter de “variable de ajuste”, de modo que este sector de trabajadores vio duplicarse y en muchos casos triplicarse su jornada laboral, con la inmediata y previsible consecuencia del deterioro de su tarea.

Vaciamiento científico y cultural

En 1993 surge en Argentina un nuevo sistema educativo, una reforma con aspiraciones fundacionales orientada por nuevos principios filosóficos, con una nueva estructura y nuevos currículos para nuevas instituciones: el lugar donde habrían de formarse los nuevos ciudadanos que la transformación productiva requería.

La nueva estructura significó la aparición del Ciclo Polimodal que es, quizá, el segmento donde puede observarse con mayor claridad el vaciamiento científico y cultural. De sus tres cursos y diferentes orientaciones han desaparecido, o han sido minimizadas, disciplinas científicas básicas. Así, los estudiantes pueden llegar a concluir el ciclo sin haber estudiado, por ejemplo, Geometría, Física, Química, Historia, Geografía, Literatura y Biología, o pueden haber hecho un curso con un escaso número de horas que, lógicamente, cierra el paso exitoso a la educación superior y no califica para desempeño laboral alguno.

Las nuevas propuestas curriculares “primarizaron” los primeros cursos de la enseñanza secundaria –en los que remplazaron las disciplinas o asignaturas por áreas–, vaciaron el Ciclo Polimodal y “pedagogizaron” la educación en todos sus niveles, en el sentido de caer en tecnicismos descuidando el rol esencial de la escuela y los contenidos que debe transmitir. El lenguaje de la reforma, que penetró en el sistema, constituye un collage que pretende articular concepciones y metodologías en muchos casos contradictorias. La lectura de algunos complejos documentos curriculares hace pensar que sus autores intentaron demostrar cuán democráticos y políticamente correctos eran, a pesar del proceso de imposición al que estaban aportando.

Pero tanto las instituciones como los docentes han debido asimilar otro proceso, que tiene un origen temporal más lejano: el de la psicologización de la pedagogía. Iniciado a partir de la expansión de las diferentes vertientes psicoanalíticas y psicogenéticas, su divulgación5 –sobre todo después de la caída de la dictadura– dio lugar a que muchas instituciones escolares pasaran a ser sólo espacios para “la comprensión, la contención, la libre expresión”. La modificación de los regímenes de calificaciones, la “naturalización” de la repitencia, la disminución de la exigencia de estudio sistemático, la introducción de incontables períodos de compensación, la desaparición del estudio sistemático de la lengua oral y escrita, el abandono de la lectura y del uso de libros, el menosprecio por la memoria y la adquisición de automatismos, son algunas de las formas en que la educación ha ido acompañando la crisis económica, social, cultural del país.

Probablemente las consecuencias de las reformas adoptadas se visualicen como difíciles de revertir. Ya en 1993, el Banco Mundial, en su informe Argentina: from insolvency to growth, planteaba que “el gobierno llevó a cabo reformas difíciles de revertir, tanto en el marco legal como en las instituciones y políticas”.

El punto de partida para la reversión de las situaciones descriptas debería ser el reconocimiento de los problemas específicos producto de las reformas instaladas. Hacer realidad el mito de ser “un pueblo educado” seguramente llevará a retomar los debates por la democratización de la escuela y del conocimiento.

  1. Guillermo Jaim Etcheverry, “Ni factoría ni nación”, Le Monde diplomatique, Edición Cono Sur, octubre de 1999.
  2. Se trata de trabajos que están desarrollando D. Wiñar, M. Luisa Lemos y L. Cabricano en la Universidad Nacional de Luján.
  3. Hemos accedido a resultados de la investigación que están realizando M.T. Basilio y el equipo docente de Didáctica del Departamento de Educación de la Universidad Nacional de Luján, sobre los resultados alcanzados por los egresados del Polimodal en las primeras asignaturas de la Licenciatura en Ciencias de la Educación.
  4. Lamentablemente, esta situación refuerza nuestra opinión durante el debate de la Ley, cuando afirmábamos que estos artículos sólo tenían por finalidad aquietar la resistencia de docentes, padres y estudiantes.
  5. No se trata de desvalorizar los aportes realizados por la pedagogía, la psicología y el psicoanálisis, sino de llamar la atención sobre ciertos modos de utilizar los conocimientos científicos para ocultar procesos que tienen finalidades sociopolíticas no explícitas ni explicitables.
Autor/es Susana E. Vior
Publicado en Edición Cono Sur
Número de ediciónNúmero 49 - Julio 2003
Páginas:4,5
Temas Desarrollo, Derechos Humanos, Políticas Locales, Educación
Países Argentina