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La óptica mercantilista de la banca multilateral

El capitalismo exige una cadena productiva incesante y niveles de consumo incontrolados, razón por la que siempre se encuentra a la búsqueda de nuevos mercados y potenciales ganancias con la mínima inversión real posible. La tendencia se agrava en períodos de caída de la tasa de ganancia. El sector educativo no escapa a estas reglas y experimenta hoy las consecuencias de una privatización de los servicios a nivel mundial que deja entrever un futuro desalentador para la educación pública en la escena latinoamericana.

Las políticas educativas impulsadas por los organismos multilaterales de crédito en América Latina apuntan a la autonomía en la formación individual y a una superficialidad formativa que sólo abarque el conocimiento inmediato técnico y funcional del saber. Un sistema educativo que no cumpla con estas condiciones no sólo sería impráctico para el capital financiero transnacional: al inducir a nuevas formas de pensamiento pondría en peligro los fundamentos de las reformas estructurales en los países tercermundistas en su fase globalizante.

En este sentido, el tema educativo ha dejado de ser un objetivo que incluya a todos los grupos sociales, para convertirse en una industria productora de rentabilidad. Según el Banco Mundial (BM), ésta se mide como el mayor ingreso monetario que recibe un egresado como resultado de la educación, “… se expresa como un rendimiento anual (porcentaje), similar al cotizado para las cuentas bancarias de ahorro o los bonos del Estado”1. Es evidente que esta forma de medición se corresponde con los lineamientos del mercado –en última instancia del capital transnacional– y que excluye el debate y la participación de la sociedad.

La misión principal de la educación sería la transmisión de datos e información en pro del crecimiento de la ganancia. La educación sería entonces una industria y no un derecho; una mercancía, un insumo que necesita un molde para ajustarse a los objetivos financieros requeridos. El mercado abre espacios rentísticos a cualquier nivel, aun por encima de los derechos sociales.

El desmonte del Estado de Bienestar, la aparición de los organismos multilaterales como garantes del retorno excedentario de los capitales privados invertidos en los países subdesarrollados2 y el desalojo del Estado de su función reguladora de las economías han afectado a la educación. El objetivo de la estabilidad presupuestaria se refleja en una cobertura amplia de la educación básica, tecnificación de la media, negación de recursos para la superior, recortes generales de presupuesto, desmonte de las instituciones públicas a favor de las privadas y el autofinanciamiento de los centros educativos públicos.

Se argumenta que las instituciones privadas revisten gran importancia para el sistema de educación superior en los países en desarrollo, puesto que pueden reaccionar a cambios en la demanda y ampliar las oportunidades de educación con poco o ningún costo para el Estado3.

Vale la pena resaltar que la principal vía para el exigido autofinanciamiento es la venta de servicios mediante el cobro de derechos a los estudiantes (matrículas), política que debe complementarse con la eliminación de los costos no relacionados directamente con la instrucción, tales como los subsidios de vivienda o alimentación. Los otros servicios que pueden vender las universidades son la consultoría y los programas de extensión (estos últimos constituidos por programas de ciclo corto) y además se cuenta con donaciones de ex-alumnos y de la industria privada, todas ellas fuentes importantes de recursos para las instituciones públicas4.

Inversión y capital humano

Todo este conjunto de directrices implementado en los países en vías de desarrollo se encuentra fundamentado en los preceptos impuestos por la banca multilateral: el BM, el Fondo Monetario Internacional (FMI) y el Banco Interamericano de Desarrollo (BID). El sustento teórico se basa principalmente en dos aspectos. El primero resalta el hecho de que el gasto en educación es una inversión en capital humano, que recupera sus costos financieros a través de los mayores ingresos laborales futuros y, por ende, constituye un gasto a ser pagado por las familias y no subsidiado por el Estado. Al respecto señala el BM: “La inversión en educación lleva a la acumulación de capital humano, que es un factor clave para el crecimiento económico sostenido y el aumento de los ingresos. (…) El crecimiento más fuerte se logra cuando la inversión en capital humano y en capital físico tiene lugar en economías con mercados competitivos de bienes y factores de producción. Esos mercados son resultado de la estabilidad macroeconómica, el buen funcionamiento de los mercados de trabajo y la apertura al comercio internacional y a las corrientes de tecnología”5. En otras palabras, las reformas propuestas para la educación hay que inscribirlas en el marco de las reformas estructurales, o lo que se ha conocido como el Consenso de Washington, biblia del modelo neoliberal.

El segundo aspecto responde a la concepción según la cual todo subsidio público debe dirigirse a satisfacer las necesidades básicas de los más pobres, razón por la cual el Estado diferencia la educación superior como un bien no necesario y considera a la educación básica fundamental por definición. En consecuencia, el subsidio público de la educación superior es considerado un gasto regresivo, que empeora la distribución del ingreso. Así, según la visión del BM, “el gasto en educación en general suele favorecer a los ricos, a causa del fuerte subsidio de la enseñanza secundaria de segundo ciclo y la enseñanza superior, en que suele haber relativamente pocos estudiantes de familias pobres”6. En otro trabajo, el organismo continúa con esta idea: “los elevados subsidios a los estudiantes de universidades públicas constituyen no sólo una inversión educacional ineficiente sino también un gasto social regresivo, puesto que los estudiantes matriculados en las universidades provienen en forma desproporcionada del extremo superior de la escala de ingresos”7.

La concepción educativa de la banca multilateral se basa principalmente en la desregulación. La columna vertebral es la reforma de los esquemas de financiamiento, dirigida principalmente hacia el desmonte del subsidio a la oferta (financiamiento de las universidades con recursos del presupuesto público) y su reemplazo por un sistema de créditos para aquellos estudiantes cuyas familias no están en capacidad de sufragar los costos educativos. Ello implica adoptar un sistema de financiamiento vía demanda, es decir, desarrollar una política de focalización del gasto cuya consecuencia inmediata es la financiación de las universidades estatales mediante el cobro de matrículas a precios de mercado a los estudiantes y, en general, mediante la venta de servicios tales como la consultoría y la extensión.

En consecuencia, las reformas propuestas para la educación superior, a pesar de toda la argumentación teórica que las acompaña, muestran por una parte un afán fiscalista de reducir el gasto público social y, por otra, la posibilidad de crear un mercado nuevo de servicios financieros, tales como sistemas de crédito educativo y fondos de inversión para la educación superior. Estos productos financieros ya han hecho su aparición en el mercado.

El tema del financiamiento de la educación constituye el eje transversal del análisis de los organismos multilaterales de crédito. En síntesis, se trata de recortes presupuestarios al sector; universalización de la educación básica; masificación de las competencias laborales en educación secundaria y establecimiento de la educación superior como un bien privado. Más aun: se habla de sistemas de crédito para los estudios superiores como la gran solución al conflicto. El problema de la educación superior, según el BM, reside en “las imperfecciones de los mercados de capitales”, en la medida en que los pobres e incluso los grupos de ingresos medios no tienen acceso a los recursos de crédito para el financiamiento, dado que “los prestatarios no aceptan la promesa de ingresos futuros como garantía de pago del crédito”8. Además, se establece como primer prestamista a la banca privada de cada uno de los países objeto de las políticas, para así canalizar los recursos y los excedentes hacia los mercados financieros internacionales. En el caso colombiano, esto queda ejemplificado en el cambio de papel del ICETEX9, que ahora deja de otorgar créditos para educación superior de manera directa y pasa a actuar como banco de segunda instancia, de modo de obligar a contraer los préstamos con la banca privada10.

El precio de la “estabilidad”

Todos estos elementos se enmarcan en los cambios experimentados desde los años ’80 en la naturaleza de los presupuestos públicos de los países latinoamericanos. Estos han dejado de ser el instrumento que garantiza el gasto en educación, salud, vivienda, etc., para devenir el instrumento de estabilización de la “macroeconomía financiera” dirigida por una tecnocracia que decide los montos de dinero a recortar o ampliar. La política educativa queda limitada a la simple administración de recursos que se otorgan por proyecto y ya no por programas o políticas nacionales, lo que facilita el control y destino final de las inversiones. Sin embargo, el modelo requiere del Estado y no lo puede suprimir totalmente, puesto que éste debe garantizar, entre otras cosas, que exista un mercado social donde el excedente vaya a parar a las diferentes formas del capital financiero.

Por otra parte, las políticas de focalización (identificar exclusivamente a los mas pobres de los pobres) y subsidio a la demanda (no girar recursos a las instituciones educativas, sino a los demandantes del servicio), son ejemplos a su vez de la manera en que se muestra la política social cuando de rendir cuentas se trata.

De acuerdo con el FMI, la inversión pública en capital humano básico en los sectores menos favorecidos puede ser la forma más sólida de reducir la desigualdad y aumentar el ingreso a largo plazo. Esta afirmación se basa en la concepción según la cual el no acceso a educación y salud básicas de los sectores pobres les niega la posibilidad de acceder a capital humano, lo que se traduce en un deterioro de los ingresos o en la exclusión del mercado11; pero al centrar el problema de la distribución del ingreso en la distribución del capital humano se deja aparte el problema de la concentración de la propiedad. No en vano señala el BID que “los datos que hemos reunido no respaldan la noción de que la elevada desigualdad que se observa en América Latina no proviene simplemente del hecho de que unas pocas familias sean las propietarias de una parte desproporcionada de cada país”12.

La educación no es ya un derecho de las sociedades, sino un privilegio que otorgan los hacedores de políticas y del pensamiento globalizado. Se trata de una política asistencialista, que impone el concepto de competencia a algo cuya naturaleza es diferente. La creación de instituciones privadas es una forma de introducir competencia, lo cual dentro de la lógica neoclásica de la economía es un instrumento para aumentar la calidad y reducir los costos13.

La exigencia del autofinanciamiento de las instituciones públicas educativas es un componente más de las reformas acaecidas en los países periféricos. Esta imposición desconoce las finalidades de una tributación destinada precisamente al financiamiento de sectores como el educativo, por lo que su cobro resulta ilegítimo. Los discursos oficiales responsabilizan al complejo educativo de la falta de un conocimiento que mejore la competitividad y del fracaso de los países pobres en el intento de cerrar la brecha de las desigualdades en el ingreso. Para el BID, la desigualdad en el ingreso en la región no ha disminuido a causa del lento ritmo de expansión de la educación básica, lo que generó una desigualdad en la distribución del capital humano y las consiguientes grandes diferenciales salariales, de manera que la educación se constituye en el principal determinante de la distribución del ingreso en América Latina14.

Lo que no se dice es que en la política global existen planes educativos para unas regiones y planes para otras. En el caso de los países latinoamericanos se habla de una educación técnica que facilite la incorporación al mercado laboral de manera rápida; una manera de privilegiar la funcionalidad hacia las maquiladoras.

Escuelas y costos

La creación de instituciones de educación no universitaria también es un instrumento de reducción de los costos de los programas, así como de las tasas de deserción y del gasto anual por estudiante. La matrícula en estos establecimientos (politécnicos, institutos profesionales y técnicos de ciclos cortos) ha aumentado más que en las tradicionales15, ya que tienen costos más bajos, más atractivos para los estudiantes y más fáciles de establecer por los proveedores privados16. Además, “muchas instituciones no universitarias ofrecen oportunidades de enseñanza que responden en forma flexible a la demanda del mercado de trabajo y no a factores relacionados con la oferta”17 y han facilitado el acceso a la enseñanza superior de los grupos menos favorecidos.

La búsqueda de mano de obra barata por las compañías multinacionales en los países subdesarrollados ha hecho que también se busque minimizar los costos de su insumo principal, la educación, cuya importancia es vista solamente desde una óptica fabril.

Como las reformas estructurales en la región vienen interrelacionadas, la flexibilización laboral también involucra al sector educativo. La intensificación de las jornadas laborales de los docentes sin contraprestación salarial y el rechazo progresivo a la aplicación del escalafón profesional, son también aspectos que siguen la lógica de los capitales transnacionales y ven en la educación una fuente masiva de obtención de recursos.

Como en el mundo de la mercantilización todo obedece a funciones de producción, los sistemas educativos tampoco escapan. Para el BID, “la educación determina la productividad de la fuerza de trabajo que interviene en cualquier función de producción”18, por lo que es presentada en términos de productividad económica que a la postre se traduce en remuneración individual en el mercado. La educación se convierte así en un bien privado que debe ser adquirido, perdiendo su connotación de bien social.

De allí que el sector educativo constituye uno de los aspectos claves en la reorganización de la división mundial del trabajo y del capital financiero internacional. En este escenario, la educación media y superior apuntan a la especialización y la acumulación de capital humano, de acuerdo a las necesidades de las empresas transnacionales. Así, asignaturas como la filosofía y la historia quedarían por fuera de los modelos educativos, mientras se observa una clara descentralización de los gastos (autofinanciamiento), pero una centralización en el tema de los ingresos y los programas curriculares.

¿Qué se puede esperar para el sector educativo de un modelo de acumulación mundial inequitativo que saca provecho de las desigualdades regionales? El reto para América Latina es la toma de decisiones en bloque, fortaleciéndose de las experiencias propias de cada región, de manera que la reivindicación del conocimiento como un derecho y como un bien público y social resulte la meta común.

  1. Banco Mundial, “Informe sobre el Desarrollo Mundial. De la planificación centralizada a la economía de mercado”, 1996, página de colección Biblioteca Virtual, Datalegis, No. 1, Washington D.C.
  2. César Giraldo, Finanzas Públicas en América Latina: la economía política, Ediciones Desde Abajo, Bogotá, 2001.
  3. Banco Mundial, op. cit.
  4. Banco Mundial, Informe sobre el Desarrollo Mundial. El mundo del trabajo en una economía integrada. Indicadores del desarrollo mundial, Washington D.C., 1995.
  5. Banco Mundial, 1996, op. cit.
  6. Ibid.
  7. Banco Mundial, 1995, op. cit.
  8. Banco Mundial, 1996, op. cit.
  9. Instituto Colombiano de Crédito Educativo y Estudios Técnicos en el Exterior.
  10. Daniel Libreros, Universidad Pedagógica Nacional, Bogotá, 2002.
  11. FMI, “¿Debe ser la equidad un objetivo de la política económica?”, Revista Finanzas y Desarrollo, Washington D.C., 1998.
  12. BID, Progreso Económico y Social en América Latina. América Latina Frente a la Desigualdad. Informe 1998-1999, Washington D.C.
  13. BM, 1995, op. cit.
  14. BID, 1998, op. cit.
  15. BM, 1995, op. cit.
  16. Ibid.
  17. Ibid.
  18. BID, Progreso Económico y Social en América Latina. El Estado en un mundo en transformación, Washington D.C., 1997.
Autor/es Óliver Mora Toscano, Stella Venegas Calle
Publicado en Edición Cono Sur
Número de ediciónNúmero 49 - Julio 2003
Páginas:6,7
Temas Desarrollo, Neoliberalismo, Privatizaciones, Estado (Política), Políticas Locales, Educación
Países Argentina