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Recuadros:

Entendernos entre nosotros

Existe una relación lógica entre la sumisión a la hiperpotencia estadounidense y la adopción de su idioma como herramienta de comunicación internacional. El chino, las lenguas romances –si se promueve su intercomprensión– y el árabe también pueden cumplir ese rol. Es cuestión de voluntad política.

Alain Minc había soñado con ello, y poco faltó para que Claude Thélot lograra hacerlo. El primero se entusiasmaba desde 1989 con la idea de "hacer obligatoria la enseñanza del inglés desde la escuela primaria; admitir la elección de otra primera lengua recién después de haber verificado el perfecto dominio del inglés; reforzar los recursos pedagógicos; hacer del conocimiento de este idioma un requisito para los estudios, de la misma manera que las matemáticas o la ortografía..." 1. El segundo, en su calidad de presidente de la Comisión para el debate nacional sobre el futuro de la escuela, le envió al ministro francés de Educación, François Fillon, un informe en el cual preconizaba el aprendizaje obligatorio del "inglés para la comunicación internacional" desde el segundo año de la enseñanza primaria, es decir, desde los 8 años 2. Prudente, el ministro sólo retuvo la idea de enseñar una lengua viva a partir del primer año de la enseñanza primaria. En la práctica, el resultado será más o menos el mismo, tan grande es la presión, especialmente mediática, para hacer del inglés la única lengua para la "comunicación internacional", sin que se sepa exactamente lo que eso significa 3.

A falta de una reflexión mínima sobre la articulación entre esos tres parámetros que son la realidad y la previsión de las verdaderas necesidades idiomáticas del conjunto de los ciudadanos (y no simplemente de las representaciones que tienen de ellas las asociaciones de padres de alumnos), la geopolítica de las lenguas y la geopolítica a secas, los informes del tipo del de la Comisión Thélot terminan en conclusiones dignas de ser expresadas en el mostrador del Café del Comercio. Proponer la enseñanza obligatoria del inglés, en Francia o en otros países de la Unión Europea, es un tema altamente político, sin gran relación con las necesidades de "comunicación", y sólo tiene sentido en función de una visión del futuro de Europa y del mundo, y en particular de las relaciones con Estados Unidos.

La potencia imperial estadounidense, que impulsa y estructura en su beneficio la mundialización neoliberal, no se apoya sólo en factores materiales (capacidades militares y científicas, producción de bienes y servicios, control de los flujos energéticos y monetarios, etc.); incorpora también -sobre todo- el control de las mentes y, por lo tanto, de los referentes y signos culturales, y muy especialmente de los signos lingüísticos. La lengua inglesa se ubica así en el centro de un sistema global donde desempeña un papel idéntico al del dólar en el sistema monetario internacional. Para decirlo con una expresión del léxico de la astrofísica, este sistema descansa sobre la existencia de un astro supremo (el inglés, idioma llamado hipercentral) alrededor del cual gravitan una docena de lenguas-planetas, a su vez rodeadas de alrededor de 200 lenguas-lunas, en cuya órbita evolucionan otras 6.000 lenguas ("De los confines al centro de la galaxia", en esta página). De la misma manera que la doble condición del billete verde como medio de pago y moneda de reserva internacional dominante le permite a Estados Unidos vivir a expensas del resto del planeta, poseer el idioma hipercentral les confiere una formidable renta de situación.

Una renta ideológica, en primer lugar, porque incita a la mayoría de las "elites" del mundo entero, ese partido estadounidense transfronterizo, a rendir vasallaje a la lengua de los amos, a los conceptos que ella expresa, y a la visión del mundo que transmite 4. Y, como lo señala Claude Hagège, profesor del Colegio de Francia, "el prestigio de las elites industriales y económicas está conducido por el esnobismo -un tema del que no se habla lo suficiente-, y también el de las clases medias que las imitan y quieren, por lo tanto, aprender el inglés" 5. No es seguro que los "valores morales" sobre los cuales el presidente George W. Bush elaboró su campaña y su victoria le sirvan mucho tiempo como contrapeso a esos sedientos del "modelo" estadounidense.

La renta de los países angloparlantes es también económica, ya que son los demás países los que deben financiar los costos de aprendizaje y de traducción del (o al) inglés. La enseñanza de este idioma, en términos de métodos, de instrumentos de evaluación y de personal, se ha vuelto una verdadera industria y una partida de exportación nada despreciable para Estados Unidos y el Reino Unido. Cuando la Comisión Europea, despreciando el reglamento lingüístico de la Unión, publica algunos programas y licitaciones comunitarias sólo en inglés, y exige que se responda en ese idioma, favorece indebidamente a las empresas e instituciones de los países de lengua inglesa, y obliga a los demás a pagar sobrecostos de traducción para poder presentarse. ¿Es ésta la famosa "competencia libre y no desvirtuada" a la que el proyecto de "Constitución Europea" hace constantemente referencia?

Co-hipercentralidad

Estos factores ideológicos y económicos se refuerzan mutuamente y contribuyen a la consolidación de una unipolaridad lingüística planetaria. La búsqueda de un mundo multipolar, si fuera consecuente, debería tener como corolario la búsqueda de un orden lingüístico también multipolar. Supone no dejar ni simbólica ni materialmente el monopolio de la hipercentralidad al inglés. La respuesta, al menos parcial, reside en tomar en consideración el concepto de "familias lingüísticas" y en el aprendizaje de la intercompresión dentro de esas familias (Ploquin, pág. 33), en particular de la familia lingüística que agrupa las lenguas latinas. Desde esta óptica, estas lenguas podrían considerarse, en términos de aprendizaje, como una sola y única lengua. Esto no es una visión mental: existen métodos, que sólo requieren que se los desarrolle. Tal agrupamiento se apoya en una masa crítica internacional, ya que las lenguas romances son oficiales en 60 países: 30 hablan francés, 20 español, 7 portugués, 2 italiano (Italia y Suiza) y uno rumano. A lo que podemos agregar Andorra con el catalán... El inglés sólo es lengua oficial en 45 países, y el árabe en 25.

En términos demográficos, las proyecciones para 2025 dan 1.561 millones de chinos, 1.048 millones de angloparlantes, 484 millones de hispanohablantes, 285 millones de lusohablantes y 506 millones de francófonos (esta última cifra debe, sin embargo, tomarse con reservas porque los habitantes de un Estado oficialmente francófono no hablan todos francés; de la misma manera que, en Nigeria, oficialmente angloparlante, sólo una pequeña minoría es capaz de expresarse en inglés 6). Con estas precauciones, que no modifican los órdenes de magnitud, puede verse que, junto con Italia y Rumania, los "latinoparlantes" capaces de entenderse entre sí representarán dentro de unos veinte años más de 1.300 millones de hablantes. Hay entonces tres bloques de importancia comparable (el inglés, el chino y las lenguas latinas) y, en un cierto plazo, el árabe (con 448 millones de hablantes previstos para 2025) que tienen la misma vocación de encarnar una hipercentralidad lingüística a nivel mundial. Fijar esa hipercentralidad sólo en el inglés no supone dar muestras de una gran capacidad de anticipación.

Si los Estados que hablan lenguas romances tomaran la decisión de promover en conjunto, en sus respectivos sistemas educativos, los métodos de aprendizaje de la intercomprensión, estas lenguas podrían adquirir en conjunto una posición mundial de co-hipercentralidad con el inglés. En cuanto al chino, segundo candidato a esa posición, las cosas están ya en marcha. Joël Bel Lassen, inspector general de esta disciplina, indica que "en una docena de años, 100 millones de turistas chinos van a recorrer el mundo. En Asia, el chino se ha vuelto el idioma para la comunicación. Ahora, cuando los japoneses y coreanos negocian, utilizan el inglés y el mandarín. En Corea, el chino se ha hecho inevitable. Ha adquirido una dimensión práctica, a la manera del inglés" 7. En efecto, ¿quién podría pensar seriamente que más de 1.500 millones de chinos, incluso en las filiales de empresas transnacionales, van a dialogar entre sí en un idioma de "comunicación internacional" diferente al suyo?

Pero, ya que todas las fantasías están centradas en el inglés para la "comunicación internacional", hablemos de él. Sólo conocemos su perímetro en comunidades profesionales que tienen un léxico bien delimitado: el de los pilotos de barcos, llamado Seaspeak y reemplazado ahora por el Standard Marine Communication Phrases (SMCP), elaborado a partir del inglés por hablantes de varios otros idiomas; el Airspeak, utilizado por las tripulaciones de aviones y los controladores aéreos; el inglés de las especialidades, compartido por los "colegas invisibles" de los investigadores de diferentes disciplinas; el de la hotelería, el de las diversas ramas del derecho, el de las finanzas, etc. Muy evidentemente, éstas no son lenguas para enseñar en la escuela primaria, ya que podrán aprenderse posteriormente si la necesidad se hace sentir. Entonces, ¿qué lengua enseñar? ¿Los rudimentos de la gramática y el léxico de la vida cotidiana? Para eso habría que definir un "paquete" pedagógico y dotarse de los instrumentos didácticos adecuados. Pero ese "paquete" no sería necesario enseñarlo desde la escuela primaria hasta el último año del secundario. Con cuatro o cinco años de estudio, ubicados en un momento u otro de la escolaridad, sería suficiente.

Mientras tanto, y con las estructuras existentes en Europa, no insultar al futuro consiste en enseñar no uno, sino dos idiomas extranjeros en la escuela primaria. Es, por otra parte, lo que había decidido el Consejo Europeo reunido en Barcelona el 15 y 16 de marzo de 2002, sin haber indicado que el inglés debería ser uno de ellos. Si creemos en la necesidad del pluralismo lingüístico en Europa, hay muchas razones, en sentido contrario, para que se enseñen todos los idiomas salvo, precisamente, el inglés; luego habrá todo el tiempo de aprenderlo como tercer idioma, llegado el caso de manera acelerada, si el "paquete" mencionado más arriba es elaborado.

Dejemos de decirles a los europeos que sólo pueden comunicarse entre sí en inglés. En el seno de la Unión Europea tenemos 174 millones de hablantes de lenguas latinas, contra menos de 70 millones de angloparlantes de nacimiento. Como dice Umberto Eco, "una Europa de políglotas no es una Europa de personas que hablen con soltura muchos idiomas sino, en el mejor de los casos, de personas que puedan ponerse en contacto hablando cada una su propia lengua y entendiendo la del otro, sin por eso ser necesariamente capaces de hablarla con fluidez" 8. Introducir la intercomprensión de las lenguas romances desde la escuela primaria sería dar de entrada a los niños el placer de acceder a la comprensión de otras dos o tres lenguas europeas.

En este sentido, el Consejo Europeo ha elaborado instrumentos preciosos, especialmente el Marco Europeo Común de Referencias para las Lenguas 9, que propone una escala de seis niveles y reconoce como perfectamente legítima la posibilidad, para un alumno de poseer niveles de competencia muy diferentes en las capacidades de comprensión y de expresión de una misma lengua. Habría que extraer todas las consecuencias pedagógicas de este enfoque, que serán revolucionarias: en efecto, en la actualidad los docentes consideran que su función, tal como lo prescriben los programas, es hacer adquirir todas las competencias al mismo tiempo, lo que parece una misión imposible (sobre todo con el inglés, un idioma particularmente difícil).

Las resistencias previsibles de los docentes de idiomas hacia objetivos limitados -como la intercomprensión- podrán ser superadas si, en su calidad de ciudadanos, son parte interesada en un debate que es al mismo tiempo planetario, europeo y nacional. Un debate geopolítico y cultural. Una verdadera "Gran Querella" de comienzos de siglo, digna de aquélla entre los antiguos y los modernos, pero donde la modernidad no se halla allí donde la ubican los "galoricanos" 10

  1. Alain Minc, La Gran Ilusión, Planeta, Barcelona, 1990.
  2. El 24 de noviembre último se le otorgó a Claude Thélot el premio 2004 de la Académie de la carpette anglaise (Academia de la adulación al inglés), que galardona a "un miembro de las elites francesas que se ha distinguido particularmente por su empeño en promover el dominio del anglo-estadounidense en Francia, en detrimento del idioma francés". El "premio especial para extranjeros" fue entregado a Jean-Claude Trichet, presidente el Banco Central Europeo (BCE), por haber declarado al hacerse cargo de sus funciones: "I'm not a Frenchman" y haber expuesto en inglés la política del BCE.
  3. En un editorial titulado excepcionalmente en inglés (Last but not least), Le Monde del 22 de octubre de 2004 aprobaba con entusiasmo la propuesta de la comisión Thélot, lanzando pullas contra los que se oponían: "Ya se levanta el gran ejército de los defensores de la francofonía y los batallones sindicales listos a defender sus feudos".
  4. Véase "Au service des langues romanes", "Parler français ou la langue des maîtres" y "Le mur de l'anglais", respectivamente en Le Monde diplomatique, París, marzo de 1994, abril de 1994 y mayo de 1995. Además, "Una nueva vulgata planetaria", por Pierre Bourdieu y Loïc Wacquant, Le Monde diplomatique, edición Cono Sur, mayo de 2000.
  5. Entrevista acordada a Enjeux, en mayo de 2002. Claude Hagège supo llegar a un público muy amplio con sus trabajos de vulgarización exigente, entre los cuales mencionaremos: Le Français et les Siècles (1987), L'enfant aux deux langues (1996) y Halte à la mort des langues (2000), todos publicados por Odile Jacob, París.
  6. La Francophonie dans le monde 2002-2003, Organización Internacional de la Francofonía, Consejo Consultivo/Larousse, París, 2003.
  7. Libération, París, 13-9-04.
  8. Umberto Eco, La búsqueda de la lengua perfecta en la cultura europea, Crítica, Barcelona, 1994.
  9. Véase el informe "L'enseignement des langues vivantes à l'étranger: enjeux et stratégies", Revue internationale d'éducation, Sèvres, N° 33, septiembre de 2003.
  10. En francés, galloricains: expresión propuesta por Henri Gobard en Le Monde diplomatique, diciembre de 1974.

De los confines al centro de la galaxia

Cassen, Bernard

Los trabajos del lingüista holandés Abram de Swaan 1, retomados y completados por el francés Louis-Jean Calvet 2, proponen un modelo de funcionamiento del sistema lingüístico mundial denominado “gravitacional” o “galáctico”, cuyo centro está ocupado por el inglés. Este sistema no ha caído del cielo: es el resultado histórico de lógicas de poder, de guerras, de invasiones, de migraciones, de dominaciones coloniales, etc. En el período reciente, procede también de relaciones de fuerza económicas y, sobre todo, ideológicas: la conquista de las mentes es, en este sentido, más determinante que la de los territorios.
En la base hay alrededor de 6.000 lenguas, de las cuales el 90% son habladas por menos del 5% de la población mundial, y que llamaremos periféricas. Entre ellas, se cuentan 500 que son utilizadas por menos de 100 personas. Dentro de un mismo Estado, a veces se pueden enumerar varios cientos de idiomas; el récord lo tiene Papúa-Nueva Guinea con 850, seguido de Indonesia (670), Nigeria (410) e India (380). Para no quedar completamente aislada, una comunidad lingüística periférica puede conectarse horizontalmente con su comunidad vecina a través de hablantes bilingües, pero este caso es raro: en general, los miembros de esos grupos se comunican por medio de una lengua común de nivel inmediatamente superior –como el quechua en América del Sur, o el wolof, el lingala y el bambara en África– a las que se caracteriza como lenguas centrales.
Las lenguas centrales, alrededor de las cuales gravitan entre una o dos y varias decenas de lenguas periféricas, son un centenar. Son las lenguas oficiales o nacionales, las de la administración, de la justicia, la lengua escrita en general, y también las de la comunicación electrónica. Todas las lenguas europeas son centrales para las lenguas regionales y “minoritarias” de un territorio nacional dado: el holandés para el frisón; el finlandés para el sami; el danés para el feroense; el inglés para el córnico (lengua celta), el escocés, el galés y el irlandés; el francés para el alsaciano, el vasco, el bretón, el corso y el occitano.
Algunas de estas lenguas, todas centrales dentro de un Estado, son sin embargo más centrales que otras, porque están situadas en el centro de constelaciones que agrupan a otras lenguas centrales “extranjeras”: son las lenguas llamadas supercentrales. Abram de Swaan ha identificado doce: el alemán, el árabe, el chino, el inglés, el español, el francés, el hindi, el japonés, el malayo, el portugués, el ruso y el swahili. Louis-Jean Calvet, por su parte, considera que el alemán y el japonés, por no tener una cantidad significativa de otras lenguas en órbita alrededor de ellos, no desempeñan ese papel supercentral, aunque su cantidad de hablantes supere los cien millones. Las lenguas supercentrales son las utilizadas para la comunicación en un espacio regional o internacional, a veces heredado de la colonización (inglés, español, francés, portugués).
Pero cuando se encuentran un chino y un ruso –y salvo si cada uno de ellos ha sido cooperante en Cuba, lo que les permitiría dialogar en español– es escasa la posibilidad de que uno de los dos hable o comprenda la lengua del otro. Entonces utilizarán, si la conocen, la lengua de conexión de las lenguas supercentrales: el inglés, lengua hipercentral. Vemos así que, de la más pequeña lengua amerindia o africana al inglés, existen múltiples cadenas de hablantes bilingües o multilingües que, aspirados hacia arriba por escalones sucesivos, garantizan la comunicabilidad de la periferia con el centro.

  1. Abram de Swaan, Words of the World, Polity Press, Cambridge, 2001. La obra incluye una importante bibliografía en la cual se mencionan especialmente los trabajos anteriores del autor.
  2. Louis-Jean Calvet, Pour une écologie des langues du monde, Plon, París, 1999. Este libro incluye también una bibliografía muy completa.


Aire de familia

Ploquin, Françoise

Nos sentimos molestos cuando un francés usa el inglés para pedir una información en una calle de Florencia, Sevilla o Coimbra, sin mencionar Montevideo o Porto Alegre. O cuando un hispanoparlante o lusoparlante hace lo mismo en París. Esta actitud ignora de hecho el parentesco que existe entre las lenguas de Europa del Sur (y por lo tanto de América Latina) derivadas del latín. La intercomprensión es el hecho de comprender lenguas sin hablarlas: cada individuo habla o escribe en la suya y comprende o lee la del otro. Este procedimiento, que no requiere ningún conocimiento previo del latín, tiende a unir a un conjunto de países pertenecientes a la misma familia lingüística y poseedores de intereses y culturas afines. Entre los hablantes de lenguas romances –francés, italiano, español, catalán, portugués, rumano– la intercomprensión no sólo es deseable sino que puede adquirirse con rapidez.
A un hablante de lengua romance las demás lenguas de la familia le resultan mucho más transparentes, en lo inmediato, que las otras. Sucede lo mismo para los hablantes del grupo de lenguas eslavas (ruso, polaco, checo, serbocroata y búlgaro) y para los de la familia de lenguas germánicas: inglés, alemán y neerlandés. Hace mucho que los escandinavos comprendieron esta noción de familia de lenguas: un danés, un noruego y un sueco se entienden entre sí hablando cada cual su lengua. El hábito de basarse en las semejanzas (preferentemente utilizadas al expresarse) y el estudio de las diferencias sistemáticas (que deben ser conocidas para que no perturben la comprensión) permiten a los escandinavos comunicarse fácilmente entre sí, y de esa manera asegurar su existencia en tanto comunidad. Hace casi un siglo que en la escuela de cada uno de estos tres países se enseñan las bases gramaticales de las lenguas de los otros dos.
Durante la última década se realizaron importantes investigaciones a propósito del aprendizaje de la intercomprensión de lenguas romances. En el marco del programa europeo Lingua, dos proyectos franceses liderados conjuntamente por equipos de los otros países de lengua latina de Europa posibilitaron muchas observaciones y experimentaciones: Galatea, bajo la responsabilidad de Louise Dabène (Universidad Stendhal-Grenoble 3) y Eurom4, dirigido por Claire Blanche Benveniste (Universidad de Provence, Aix-Marseille). Se produjo entonces material que en la actualidad debería ser actualizado y desarrollado. Y apasionados émulos siguen trabajando en Roma, Barcelona y Reims.
La Universidad danesa de Aarhus, con la fuerza que le da la experiencia escandinava, demuestra que el grupo de lenguas latinas puede alcanzar esos mismos resultados. En Argentina una poderosa colonia italiana impulsa el aprendizaje de las lenguas del Cono Sur. En la University of British Columbia (UBC) de Vancouver, el departamento de francés, que había perdido dinamismo, lo recuperó al proponer la iniciación a las lenguas romances… La labor realizada junto con equipos de estudiantes voluntarios pero no especialistas (Eurom4) muestra que en sesenta horas un hablante de una lengua romance logra leer y comprender textos en otras tres lenguas (libro, enciclopedia, artículo periodístico).
Para la mayoría de la gente es necesario sin embargo un poco más de tiempo para obtener un buen dominio de la comprensión oral (conversación, film, radio y televisión).
La difusión de tales métodos en el sistema educativo choca contra un obstáculo importante: éstos no tienen derecho de ciudadanía en la definición de las políticas oficiales de enseñanza de lenguas, y por lo tanto en la formación de profesores. Como están preparados sólo para enseñar una lengua extranjera, y convencidos de que su misión es transmitírsela a sus alumnos de modo integral, los profesores no pueden sino protestar por tener que enseñar una competencia parcial que consideran reductora. Para vencer esas resistencias, y en el marco de una nueva política, la formación debería tomar en cuenta ya no una lengua sino una familia de lenguas. Un profesor que domine varias lenguas gozaría de una mejor visión de cada una de ellas, y la tolerancia tendría grandes posibilidades de reemplazar la exigencia de perfección: en efecto, la intercomprensión recurre mucho más a las virtudes del “más o menos”, que permiten progresar, y a la habilidad de darse maña.
Todo especialista sabe que la adquisición completa de una lengua extranjera es una empresa difícil y de largo aliento, y que el bilingüismo real es un mito, salvo en las personas inmersas desde la infancia en un universo bilingüe, o que pasaron parte de sus vidas en un país del cual asimilaron la lengua. En la técnica de la intercomprensión, dado que cada parte escucha a la otra, la producción en lengua extranjera resulta inútil. Se suprime pues lo más difícil del aprendizaje, lo que pone en marcha los mecanismos más complejos. La ganancia en tiempo y esfuerzos es considerable.
Repensar el aprendizaje por familia de lenguas tendría muchísimas ventajas. En el plano individual se comparte el sentimiento de igualdad y confort: nadie renuncia a su lengua para adoptar la del otro. Se reduce la fatiga, puesto que la atención sólo se moviliza en la fase de escucha. Cada hablante puede así expresarse de manera precisa y variada. Y a nivel político, tanto europeo como internacional, este aprendizaje induciría a adoptar una dinámica de multipolaridad y democracia lingüísticas frente al superpoder y a la lengua única.


Autor/es Bernard Cassen
Publicado en Edición Cono Sur
Número de ediciónNúmero 67 - Enero 2005
Páginas:32,33
Traducción Lucía Vera
Temas Política