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Exclusión y racismo en el sistema educativo francés

Orgullosa de exaltar valores universalistas y de progreso social, encantada con su función de "dar lecciones", Francia muestra el rostro de un país dividido, tanto desde el punto de vista social como económico y étnico. Sin embargo, esta situación nada tiene de sorprendente: es el fruto de una guetización en crecimiento desde hace unos veinte años. Que los jóvenes revoltosos ataquen blancos como las escuelas es un síntoma del sentimiento de desesperanza y abandono que tienen muchos de los habitantes de estos suburbios relegados, y particularmente los más chicos. Porque una suerte de "apartheid escolar" divide a la escuela.

En un distrito educativo como Bordeaux (que no es particularmente tierra de inmigrantes), sólo el 10 % de los colegios concentra el 40 % de los alumnos provenientes del Magreb, el África negra o Turquía 1. Cifras tanto más considerables si se tiene en cuenta que estos establecimientos reciben también un muy alto porcentaje de alumnos de sectores desfavorecidos o con retraso escolar. Por supuesto, esto trae aparejado un cúmulo de desigualdades perjudiciales para la escolaridad: en estos establecimientos-gueto se aprende menos, por más buena voluntad que tengan los profesores.

La ausencia de diversidad social y étnica tiene efectos negativos en términos de aprendizaje y genera fracaso escolar. Sabiendo lo importante que son los diplomas para acceder a un empleo, existen razones para pensar que esta segregación produce y acentúa la exclusión económica y social de los más desfavorecidos. Y preconizar la orientación temprana, a partir de los 14 años, hacia la formación profesional no hará más que fortalecer el sentimiento de estos jóvenes: son excluidos de la escuela como lo son del trabajo, del esparcimiento, de la ciudad, en una palabra, de la sociedad. Así se cierra el círculo.

El apartheid escolar es ante todo el fruto de una ciudad cada vez más dividida social y étnicamente. El deseo de pertenencia, especialmente de las clases alta y media, margina a barrios enteros abandonados a los más carenciados e influye en el ámbito escolar. Las mismas familias participan en gran medida de esta segregación cuando "evitan" determinados colegios, considerados malos porque albergan a una población desfavorecida, pero también, hay que decirlo claramente, "no blanca".

Sobre el conjunto del distrito educativo, el 10 % de los alumnos se beneficia cada año de una excepción 2. Es poco. Pero, en los colegios-gueto, el "éxodo" de las familias de clase media es mucho más masivo. La consecuencia directa es la duplicación del porcentaje de alumnos de origen inmigrante. Varios establecimientos que fueron objeto de nuestra investigación deberían tener un 25 % de alumnos inmigrantes o de origen inmigrante, a juzgar por su zona de influencia. De hecho, reciben más de un 50 %, porque los niños "blancos" se inscriben en otros establecimientos públicos o privados. Así, para quienes no pueden elegir su lugar de residencia o para quienes el mapa escolar resulta desfavorable, evitar el colegio de la zona aparece como la única solución posible.

La elección del establecimiento se construye esencialmente sobre la base de su situación urbana y de la composición étnica de su alumnado. En esta estrategia no existen dudas, tal como lo demuestran los padres consultados: "Al colegio Barbusse van los chicos del complejo habitacional Viaduc, y por eso hay muchos árabes; tiene mala reputación, fundada o no, no lo sé, porque no mandé a mi hija a ese colegio". Lo que está en juego es tan importante que los padres se muestran extremadamente sensibles a la imagen de los establecimientos y especialmente a las "compañías" que implican. "¿Cómo quiere que su hija, que está en un colegio donde va toda esa gentuza, se sienta segura? -pregunta un padre-. Ella lo va a vivir de otro modo, porque sólo tiene catorce años, pero a mí me preocupa. No puedo impedirle que se relacione con determinados chicos que tal vez sean muy buenos, pero que provienen de familias desmembradas". La excepción es vista entonces como un medio para que "el niño no viva la violencia del barrio" y responde, especialmente en las familias de los sectores populares, a un deseo de ascenso social cuyo motor es la escuela.

El racismo popular se alimenta de una sensación de fracaso y exclusión social que la escuela puede acentuar. Los establecimientos a los que concurren numerosos niños de origen inmigrante se viven a veces como el lugar de un verdadero "desclasamiento": al estigma de vivir en un suburbio-gueto se suma el de no haber podido evitar un establecimiento considerado una "escuela de inmigrantes". Se desarrolla entonces, para algunas familias, la sensación de un "arresto domiciliario". La imposibilidad de elegir la escuela o el colegio marca el fin de una eventual esperanza de movilidad. "Considero inadmisible que no nos dejen elegir dónde queremos enviar a nuestros hijos. Cuando nos rechazaron la excepción para mi hijo, nos enojamos muchísimo. Es verdad que desde este punto de vista implica segregación".

En estas condiciones, el racismo se convierte en la expresión privilegiada de la frustración y de una sensación de impotencia para controlar el propio destino. Los jóvenes de origen inmigrante son acusados de invadir los establecimientos escolares, así como invaden Francia. Estos padres de alumnos lo demuestran: "Aquí sólo hay ‘eso'", o "la próxima vez voto al Frente Nacional; hay demasiados extranjeros en Francia, esto es un desastre. Si contáramos la cantidad de extranjeros que hay aquí, son más que nosotros, y nosotros los franceses ¡no decimos nada!".

La pertenencia reinventada

Paralelamente, se desarrollan cierta lógica comunitaria y un racismo anti-francés. Los trabajos del sociólogo estadounidense John Ogbu 3 sobre las "minorías involuntarias" negras en Estados Unidos, permiten -por analogía- comprender este fenómeno. Los hijos de inmigrantes, y particularmente los magrebíes, tienen -¿tenían?- un profundo deseo de ascenso social. Pero comenzaron a creer, al igual que los negros estadounidenses, que las barreras raciales, demasiado fuertes en el mundo del empleo, no les permitirán abandonar su barrio y acceder a puestos respetables. Al haber asimilado los valores culturales y de igualdad de la sociedad francesa, sufren enormemente las desigualdades escolares, que marcan su futuro fracaso social.

Su confianza en las instituciones se pulveriza, particularmente respecto de la escuela, donde habían depositado su mayor esperanza. Tal como lo demuestra esta profesora: "Tengo un alumno magrebí que me dijo que existen dos categorías de gente: los que se dejan engañar y los que engañan a los demás. Él decidió ser de la segunda, a diferencia de sus padres, que eran de la primera. Para él, la cuestión era explotadores-explotados, no había categorías intermedias. El derrotismo suele conjugarse con el problema de la discriminación".

Se asiste de hecho a un verdadero cambio de valores, a la formación de una suerte de contracultura escolar étnica: por reacción, los alumnos de origen inmigrante adquieren su pertenencia étnica, y la cultura escolar se convierte, en el peor de los casos, en el símbolo de la dominación, como lo demuestra esta anécdota de una profesora: "Tengo problemas con Mustapha. Un día vino (...), estaba excitadísimo, le brillaban los ojos, estaba agitado, (...) y cada vez que yo decía algo, encontraba un motivo de discusión. Y cuando me daba vuelta para escribir en el pizarrón, aprovechaba para decir lo que quería, como por ejemplo ‘el inglés nunca nos interesó, es una porquería, ¿por qué no estudiamos árabe?'. Entonces yo, como buena madre de familia, respondí: ‘El árabe, al igual que el inglés, exige un esfuerzo, y un esfuerzo aun más grande porque es aun más difícil'. ‘Pero qué dice, está loca'. Traté de calmar los ánimos, seguí escribiendo y entonces golpeó fuertemente sobre la mesa y me dijo ‘De todas maneras, los musulmanes son los más fuertes'".

El sueño del "colegio único"

Esta pertenencia reinventada encuentra apoyo en el hecho de que Francia no puede ni quiere ofrecer la integración económica y social que iría a la par con la integración cultural. No hay que engañarse: los "desvíos comunitarios" agitados como un espantajo suelen ser consecuencia de la relegación y el fracaso. Los desafíos son pues muy grandes. El hecho de que la escuela atraviese semejante crisis de confianza y ya no constituya un espacio de convivencia debe alarmar.

El peso de lo urbano resulta pues preponderante y reclama políticas en materia de integración y diversidad. Sin embargo, el fenómeno escolar debe considerarse en sí mismo. Como generador de la esperanza, o por el contrario la desesperanza, tiene una carga simbólica muy grande. El ascensor social debe funcionar, y sólo recuperando la confianza en las virtudes "meritocráticas" podrán seguir creándose vínculos sociales y de integración.

En este sentido, una diversificación muy temprana de las orientaciones en la escuela conduciría a una mayor segregación, sin que ello asegure a estos jóvenes una mejor inserción en el mundo laboral. Al contrario, la escuela padece el hecho de nunca haber logrado crear realmente ese colegio único tan criticado. Precisamente, éste sólo tiene de único el nombre, al diversificarse tanto las condiciones de escolarización. Al mismo tiempo, es inútil apelar mágicamente a la diversidad social y étnica. Las fracturas que dividen a la sociedad son tan grandes, especialmente en materia de vivienda, que no puede decretarse con una varita mágica el restablecimiento de la diversidad social.

El sociólogo especialista en temas urbanos Jacques Donzelot 4 lo ha demostrado: las fuerzas centrífugas son demasiado intensas. Las clases media y alta no tienen interés en irse a vivir a los barrios estigmatizados, a menos que... ¡se expulse de ellos a los pobres y a los extranjeros! O, en última instancia, que las escuelas de unos y otros sean distintas y estén bien separadas. Así, los desfavorecidos no disponen de ningún recurso para abandonar el encierro al que se los somete.

Abandonar el gueto

El único "mercado" escolar produce más segregación que integración. Un New Deal en la escuela requiere una política voluntarista. Hoy en día, ésta ya no puede resolver los problemas sociales expresando una "indiferencia a las diferencias" que, tal como le gustaba recordar a Pierre Bourdieu, implica muy a menudo ratificar desigualdades de hecho entre grupos e individuos. En términos concretos, es necesario actuar sobre los individuos y los establecimientos.

Desde el punto de vista de los individuos, el otorgamiento de becas no es suficiente. Debe permitirse a los alumnos provenientes de las familias más desfavorecidas, y sobre la base del voluntariado, "abandonar el gueto" y estudiar en otro establecimiento de su elección. Sin resolver la cuestión de la segregación como tal, esto podría generar, en un número nada despreciable de jóvenes, la esperanza de salir de su condición.

Desde el punto de vista de los establecimientos, se llevaron a cabo algunas experiencias, a menudo concluyentes, como las del colegio Clisthène de Bordeaux. Uno de sus principios es repensar el papel de cada uno de los actores, manteniendo el mismo objetivo: ofrecer a todos los alumnos una cultura común y el nivel escolar indispensable para una integración social y económica. El establecimiento dispone de autonomía suficiente como para que el director contrate a los profesores sobre la base del voluntariado. Puede así formar un equipo, cambiar los horarios de los profesores que tienen menos horas de enseñanza por más horas de presencia en el establecimiento, lo que modifica radicalmente la relación entre los alumnos y ellos.

Este colegio es sólo un ejemplo; pueden hacerse otras innovaciones. Lo importante es comprender que es necesario diversificar la organización de los establecimientos para salvaguardar los objetivos y los valores del colegio único. Es a este precio que la escuela podrá desempeñar su papel de institución donde la "convivencia" siga teniendo un sentido, incluso en los colegios-gueto.

  1. El estudio en que nos basamos fue realizado en el distrito educativo de Bordeaux.
  2. En Francia, la asignación de las escuelas responde al área de residencia. La excepción es un cambio de escuela a pedido del alumno.
  3. John Ogbu, "Les frontières culturelles et les enfants des minorités", Revue française de pédagogie, n° 101, París, 1992.
  4. Jacques Donzelot, "La nouvelle question urbaine", Esprit, París, noviembre de 1999.
Autor/es Georges Felouzis, Joëlle Perroton
Publicado en Edición Cono Sur
Número de ediciónNúmero 78 - Diciembre 2005
Páginas:8,9
Traducción Gustavo Recalde
Temas Discriminación, Estado (Política), Movimientos Sociales, Educación
Países Francia