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Falta un plan educativo global

El gobierno argentino, y en particular su ministro de Educación, Daniel Filmus, parecen decididos a atacar los graves problemas que presenta este sector estratégico desde hace al menos un cuarto de siglo. Pero anuncios espectaculares y medidas aisladas, por importantes que sean, no bastan para definir una clara ruptura con la reforma educativa aún vigente, que está a tono con el proyecto menemista de exclusión social, cuyos efectos hacen estragos en las condiciones actuales de estudiantes y docentes y en el futuro nacional. Cifras concluyentes.

El pasado mes de marzo, al iniciarse el nuevo curso lectivo, los medios de comunicación abundaron nuevamente en informaciones que daban cuenta del fracaso en los ingresos a las universidades, de reclamos docentes en varias provincias (en este caso casi sin detalles ni profundización en los medios de circulación nacional, a pesar de los paros en Santa Cruz, Entre Ríos, La Rioja, Río Negro, Córdoba o Chaco), de denuncias de altos porcentajes de repitencia y deserción, de conflictos ante la introducción de cambios en los planes de estudio que, comunicados poco antes de la inauguración del ciclo lectivo, no sólo fueron cuestionados por inconsultos sino por resultar generadores de retrasos en el inicio efectivo de las clases.

Como ejemplos basta citar:

a) El desdoblamiento de materias y la incorporación de "Adolescencia y salud", nueva asignatura en el primer curso del Ciclo Polimodal de la provincia de Buenos Aires sin haber definido quiénes -y con qué formación previa- serían los docentes habilitados para su enseñanza. El año anterior ya se había introducido un curso de matemáticas en el tercer año, como si las modificaciones curriculares pudieran hacerse con "parches", intentando responder a los problemas que se detectan una vez finalizado el ciclo tras el fracaso de los estudiantes en el acceso a la enseñanza superior, y no evaluando, como una unidad, la totalidad de la propuesta y las condiciones de su implementación. Un primer relevamiento realizado por SUTEBA, en marzo, estima que 52.000 chicos de EGB y 57.000 de Polimodal no han vuelto a clases este año 1.

b) Demoras por titularización de docentes. "Más de 250.000 chicos comienzan hoy las clases, con una semana de atraso. La demora se produjo por problemas en la titularización de casi 1.200 docentes..." 2.

c) Creación de 146 salas de educación inicial, pero cierre de otras. "Tenemos establecimientos en los que... para abrir salas de cuatro años se cerraron salas de cinco" 3.

d) Deficiencias en la construcción de escuelas durante el menemismo, edificios con serias fallas, 600 alumnos siguen sin clases 4.

e) Provincia de Chaco, 5 de marzo pasado, una escuela recibe la siguiente nota (que otras habían recibido en diciembre): "Informo a Ud. que con carácter de urgente y a través del supervisor escolar deberá implementar la Educación Polimodal en la Escuela de Nivel Secundario Nº... de Resistencia de acuerdo con lo establecido por la Resolución 056/2003 M.E.C.C. y T". Conviene aclarar que las clases debían comenzar cinco días después y que había que resolver, entre otras cuestiones, la reubicación de docentes, la formación para el dictado de las nuevas asignaturas, etc. Se producen reclamos de padres y alumnos, presentación de recursos legales, movilizaciones que se articulan con paros de docentes que exigen mejoras salariales, mejor infraestructura y mayor cantidad de horas docentes y auxiliares.

Así, en este nuevo comienzo de clases se echaron de menos medidas en el campo de la política educacional, tendientes a revertir a mediano plazo estos síntomas de un punto límite de deterioro en la situación.

Más pero no mejor 

Quienes todavía intentan atribuir logros a la autodenominada "Transformación Educativa" sostienen que hoy van más chicos a la escuela. Esta afirmación, verdadera en cifras absolutas, está ocultando en realidad que el hecho de que haya mayor número de alumnos no significa que hayan mejorado las tasas de escolarización, es decir el porcentaje de la población que, en la edad correspondiente, está matriculado en el sistema educativo.

Si bien muchos especialistas señalan múltiples problemas en el proceso de relevamiento y elaboración de la información del Censo Nacional de Población 2001, éste constituye la única fuente que da cuenta de la situación del total de la población registrada y permite concluir que el cuadro, en materia educacional, no coincide con la idea del aumento de la escolarización.

Los cuadros que aquí se publican muestran la situación de niños, adolescentes y jóvenes entre los 3 y los 19 años del total del país y de dos jurisdicciones que fueron seleccionadas por constituir situaciones esencialmente diferentes: la Ciudad Autónoma de Buenos Aires y la provincia de Formosa. De los datos se desprende que la escolarización no ha mejorado sino todo lo contrario y que ha aumentado el retraso escolar. Por otro lado, si bien ha crecido el porcentaje de adolescentes en 8º y 9º año (o 1º y 2º del nivel medio), ha disminuido el ritmo de crecimiento que presentaba en la década anterior, y debiera preocupar la permanencia de jóvenes de 19 años en esa etapa de la educación formal.

Los datos que arroja el último Censo, realizado en octubre de 2001, debieran ser leídos y analizados teniendo en cuenta el proceso de empeoramiento de las condiciones de vida de amplios sectores de la población y la expansión de la pobreza y la indigencia que se dio a posteriori.

Docentes, directivos y autoridades expresan año tras año la necesidad de revisar gran parte de las medidas adoptadas en los '90. El reclamo más extendido plantea la necesidad de revisar la estructura del sistema y, fundamentalmente, la recuperación de la enseñanza media, fragmentada por la transferencia a las provincias, acortada por la primarización (en la mayor parte de las jurisdicciones) del 8º y 9º año, desarticulada en su orientación técnica por la desaparición del CONET (Consejo Nacional de Educación Técnica) y vaciada de contenidos fundamentales para la formación de adolescentes cuya vida transcurrirá en la "sociedad del conocimiento" y para los cuales el acceso al empleo constituirá un serio problema.

Comentario aparte merecen las condiciones laborales de los docentes de todos los niveles. No hay dos provincias en que los docentes cobren el mismo salario por realizar el mismo trabajo. Un maestro con diez años de antigüedad cobra menos de 450 pesos en Corrientes y más del doble en Tierra del Fuego. A los básicos se agregan "sumas no remunerativas ni bonificables, que no se contabilizan para la jubilación, la obra social ni el aguinaldo" 5.

El Secretario General de la CTERA 6 se refiere a la necesidad de definir "una ley de financiamiento que no sólo plantee la continuidad del Incentivo como parte del salario sino pisos de inversión que obliguen en todo el país a tomar la educación como una política de Estado".

La primera parte de la declaración es difícil de comprender. "Incentivo" es sinónimo de acicate, aguijón, aliciente 7; no pareciera ser ésta la respuesta que merecen quienes debieran recibir un sueldo que les permita vivir dignamente reduciendo el número de cargos y/u horas frente a alumnos. El sueldo actual impide a los maestros y profesores encarar cualquier proyecto serio de formación y actualización, que seguramente redundaría en la tan "ansiada" mejora de la calidad de la educación. Pero por otro lado parece necesario recordar que de la Ley Federal de Educación sólo se han cumplido aquellos artículos que necesitaba imponer el modelo político, social y económico: los referidos al financiamiento no están entre ellos.

En su artículo 61 la ley establece que "la inversión pública consolidada de Nación, Provincias y Municipalidades, deberá aumentar 20% por año a partir del presupuesto 1993" y que "éstas serán metas de cumplimiento obligatorio". Esta pauta nunca se cumplió y en 1996 los cálculos indicaban que se habían dejado de invertir 8.067 millones de pesos-dólares 8. Por último, el artículo 62 determina que en caso de producirse insuficiencias, se establecerán "impuestos directos de asignación específica aplicados a los sectores de mayor capacidad contributiva".

No caben dudas respecto de las "insuficiencias" producidas, pero esos impuestos directos nunca se establecieron. Esa falta de cumplimiento se refleja en el deterioro de los sueldos del personal del área y en el conjunto de factores que condicionan la calidad de la educación.

Medidas sueltas

Ante la gravedad de la situación sorprende por una parte la permanencia de funcionarios que llevaron a cabo la reforma educativa del menemismo, ninguno de los cuales ha mostrado la menor intención de autocrítica. Por otra, que el gobierno nacional haya anunciado a través de los medios una serie de medidas espectaculares, pero persista la indefinición respecto de una política educacional global para el período de gobierno 2003/2007.

Canje de deuda externa por educación 9; reparto de libros en balnearios bonaerenses y en estadios de fútbol; sanción de una ley que asegure ciento ochenta días de clase anuales; anuncio de planes para la construcción de 700 escuelas; compra de 3.500.000 libros; becas estudiantiles... Todas propuestas que, aun cuando se concreten, no resolverán por sí solas los graves problemas que aquejan a la educación.

En la Ciudad Autónoma de Buenos Aires se realiza una costosa campaña para difundir el Programa de Deserción Cero, sin explicitar, por ejemplo, cuáles son las causas de deserción diagnosticadas, cuáles son las medidas a adoptar a través del Programa, cómo y cuándo se evaluará la experiencia y a cuántos adolescentes está previsto incorporar en los cuatro o cinco establecimientos creados. La investigación socioeducativa muestra resultados negativos en proyectos semejantes, en tanto aumenta la diferenciación entre instituciones y se potencian los problemas.

El apresuramiento, el autoritarismo tecnoburocrático, el desconocimiento y/o negación de las condiciones reales en que se desarrolla la vida cotidiana de todos aquellos vinculados de una forma u otra con el sistema educativo a partir de la transformación económica, social, cultural que ya se había iniciado antes de la promulgación de las leyes específicas para el sector (Transferencia de establecimientos de enseñanza media y superior no universitaria a las provincias, en 1992; Federal de Educación, en 1993; y Educación Superior, en 1995) caracterizaron la etapa anterior y no debieran repetirse en el discurso y la acción de un gobierno que se diferencia del menemismo en muchos aspectos.

Una cuestión central en debate, por su relación con ofertas de formación fuertemente diferenciadas, se relaciona con la participación del Estado en la expansión de la matrícula. Si se comparan los datos que sobre "Educación Común" 10 brindan el Censo Nacional de Docentes y Establecimientos Educativos 1994 y el Anuario Estadístico Educativo 2000, es posible afirmar que la matrícula en establecimientos públicos se ha mantenido estable para el total del país, pero que en algunas provincias -Corrientes, Jujuy, Neuquén, Río Negro, San Juan y Tierra del Fuego- el número de estudiantes del sector privado ha aumentado significativamente.

A través de medidas aisladas, que en la mayoría de los casos se dirigen a distintos grupos, difícilmente se podrá "equiparar la calidad educativa en todo el país", objetivo planteado por el ministro Daniel Filmus. Expresión bien intencionada, pero cuya concreción exige acabar con la política educativa propuesta por los organismos internacionales desde fines de los '80 11.

La ausencia de un programa global de gobierno obliga a analizar cada una de las medidas anunciadas y cada una de las efectivamente aplicadas. Es verdad que es muy pronto para evaluar la gestión de este gobierno ante un problema de lenta resolución: el deterioro educativo argentino viene de muy lejos, de más de un cuarto de siglo, y ha alcanzado una dimensión y profundidad enorme. Debe considerarse también la influencia que el deterioro de las condiciones sociales en todos los terrenos ejerce sobre la educación, además de los problemas específicos. Pero lo que se verifica hasta ahora es que se sigue administrando y gestionando el corto plazo, hipotecando así el futuro. Las medidas para la coyuntura van definiendo el mediano y el largo plazo.

Hasta ahora, la política educacional se reduce a un conjunto de medidas "sueltas" que hacen que este gobierno, que en otros campos ha dado pasos de ruptura, no altere en lo fundamental la política educacional del menemismo.

¿No sería más serio definir en forma simultánea y democráticamente la emergencia y el proyecto para el corto, el mediano y el largo plazo? Aquellos que egresarán de la enseñanza superior dentro de veinte años, hoy deberían ingresar a salas de tres años -en la educación inicial- en grupos lo más heterogéneos posible por su composición social y en las mejores condiciones de enseñanza y aprendizaje. Más del 70% de los niños de esa edad están fuera del sistema. ¿No será hora de retomar, por ejemplo, las iniciativas del ministro Jorge Taiana, que en 1974 creó cientos de jardines de infantes en todo el país?

Educación de calidad para todos

La emergencia exige:

a) Resolver, al mismo tiempo, la expansión de la educación inicial y el número de establecimientos de educación primaria, para contar con escuelas de dimensiones organizativa y pedagógicamente manejables; recuperar la enseñanza secundaria de cinco o seis años de duración para brindar formación general y preparación para el ingreso a la educación superior y al empleo; revisar la formación de los docentes, que ha perdido gran parte de los contenidos disciplinares y se ha llenado de "discurso pedagógico". Por supuesto, estas medidas exigen aumento del gasto público, lo que a su vez requerirá cambios en la estructura tributaria.

b) Revisar lo actuado en materia de contrataciones, compras y construcciones en programas financiados con préstamos del Banco Mundial (BM) y el Banco Interamericano de Desarrollo (BID), que forman parte de la deuda contraída con los organismos financieros internacionales, cuyo pago sin descuentos se ha comprometido sin que haya conocimiento público de su monto (según algunos sería de mil millones de dólares, según otros llegaría a los cinco o seis mil millones), de su ejecución, ni de la evaluación de sus resultados. Hay que definir la inversión a corto, mediano y largo plazo y abandonar el financiamiento por programas que nacen y mueren.

c) Recuperar la propuesta política de democratizar la educación como contribución a la conformación de una sociedad más igualitaria. Para ello la educación debe tener la más alta e idéntica calidad para todos. Recuperar una propuesta política no es sinónimo de querer volver a los '80, antes de la reforma. Se trata de repensar los viejos problemas -hoy agravados- y los nuevos, ahora desde otro lugar histórico, porque ni el mundo, ni el país, ni los docentes y estudiantes son los mismos, ni están en las mismas condiciones. 

  1. Página/12, Buenos Aires, 22-3-04.
  2. Uno, Mendoza, 15-3-04.
  3. Los Andes, Mendoza, 8-3-04.
  4. Los Andes, Mendoza, 1-4-04.
  5. F. Krakowiak, "Pobres de guardapolvo blanco", Cash, Página/12, 14 -3-04.
  6. Cash, Página 12, 14 -3-04.
  7. M. Moliner, Diccionario de uso del español, Gredos, Madrid, 1998.
  8. Susana Vior y M. R. Misuraca, "Algunas trampas y algunas consecuencias de la Ley Federal de Educación", Cuestión de Libertad, Asociación de Docentes Universidad Nacional de San Luis, septiembre de 1996.
  9. Este anuncio, propuesto en origen desde los propios organismos internacionales de crédito, ha sido fundadamente cuestionado en nota presentada al Presidente de la Nación y al ministro de Educación, el 18 de marzo pasado, avalada por más de mil cien firmas de personalidades de la cultura, investigadores, docentes, estudiantes, organizaciones sociales, defensoras de los derechos humanos y sindicales, etc.
  10. La Educación Común comprende los alumnos matriculados en Nivel Inicial, EGB/Primario, Polimodal/Medio y Superior no Universitario en las edades correspondientes. No considera a los alumnos de los Regímenes Especiales (Artística, Adultos y Especial).
  11. Stella Venegas Calle y Oliver Mora Toscano, "La óptica mercantilista de la banca multilateral", Le Monde diplomatique, edición Cono Sur, julio de 2003.
Autor/es Susana E. Vior
Publicado en Edición Cono Sur
Número de ediciónNúmero 59 - Mayo 2004
Páginas:6,7,8
Temas Estado (Política), Educación
Países Argentina